一道本在线视频_亚洲人成色77777_亚洲精品555_亚洲制服丝袜av_日日干夜夜骑_国产精品亚洲аv天堂网_爱高潮www亚洲精品_鬼打鬼之黄金道士1992林正英_岛国av在线播放_日日狠狠久久偷偷四色综合免费

學習型社會的制度建構：基于成人學習系統理論的審視

張永¹, 朱敏¹, 蔡靜²

1. 華東師范大學職業教育與成人教育研究所；2. 浙江省臺州開放大學

一、問題提出

制度建構是學習型社會建設的重要維度。但透過現實觀察發現：與日新月異的學習技術和豐富多樣的學習資源相比，我國學習型社會的制度建構進程緩慢，嚴重制約著學習型社會的實質推進。比如，試點探索十多年的學分銀行制度的適用范圍及其成效有限，未能真正實現其作為“終身學習立交橋”的功能；終身教育資源多頭建設所帶來的重復建設和孤島現象十分明顯；學習型社會建設所需要的跨部門合作制度缺乏可持續性的保障，等等。文獻綜述發現，國內既有相關研究數量不足，相關研究建議包括從學習制度、實踐基地、信息反饋與監督制度、保障制度和立法制度等方面入手來推動全民終身學習型社會制度建設（白潔，2010），改革繼續教育領導管理體制和激勵機制等（郝克明，2010），聚焦探討以資歷框架標準引領的學習成果認證制度和學分銀行制度結合的三位一體的制度框架構建（張偉遠，等，2023）。這些研究關注到了學習型社會制度構建的復雜性，但在研究視野上都沒有跳出教育學的單一視角，亟待在跨學科理論分析基礎上更新對學習型社會制度建構的認知基礎。

在當前我國“制度型開放”和強調制度創新的現實背景下，繼續探究學習型社會的制度建構具有重要的理論與現實意義。學習型社會制度建構的重點是成人學習與教育制度。這是因為“成人學習與教育是學習型社會的重要基石，而且由于成人學習與教育有助于營造終身學習的風氣，在家庭、社區、其他學習空間及工作場所激發學習熱情，因而也是創建學習型社區、城市和地區的重要基石”（UNESCO, 2015, pp. 6—7）。本文基于成人學習系統理論，從政治經濟學視角來分析作為一種社會制度的成人學習與教育，重點關注成人學習與教育機構之間及其同其他教育責任相關者之間的策略互動，與社會教育培訓系統、勞動力市場與就業系統，以及和其他社會政策措施之間的制度匹配這3個基本問題，旨在為教育強國背景下我國學習型社會制度建設的突破提供新的理論支撐。

二、成人學習系統的政治經濟學理論

（一）成人學習系統理論的淵源

2013年，《歐洲教育雜志》（European Journal of Education）以“比較視野中的成人學習系統”（Adult Learning Systems in a Comparative Perspective）為題出版了一期專刊。成人學習系統這一概念由此正式誕生。該專刊由當時在丹麥奧胡斯大學教育系的理查德·德斯賈丁斯（Richard Desjardins）和加拿大不列顛哥倫比亞大學教育研究系的凱爾·魯本森（Kjell Rubenson）共同主持，刊發了8篇論文。其中，首篇論文是英國卡迪夫大學研究者加雷斯·里斯（Gareth Rees）的《成人學習系統比較：一種新興的政治經濟學》（Comparing Adult Learning Systems: an emerging political economy）（Rees, 2013）。德斯賈丁斯后來加入美國加州大學洛杉磯分校，并于2017年在其《成人學習系統的政治經濟學：策略、政策與約束的比較研究》（Political economy of adult learning systems: Comparative Study of Strategies, Policies and Constraints）一書中系統闡發了成人學習系統理論。作為一個新興的跨學科研究領域，成人學習系統這一概念的提出有著多方面的理論源頭，主要包括教育社會學、政治經濟學和相關的成人學習與教育理論。

早在1977年，約翰·梅爾（John Meyer）在《美國社會學雜志》上發表了“教育作為一種制度的效應”（The Effects of Education as an Institution）一文。該文從“教育如何影響社會”這一教育社會學的基本問題出發，指出教育是現代社會中高度發達的制度，具有可以對人與知識進行公開分類的規則網絡，從而決定著人群類別及其所擁有的相關知識，以及哪些人有機會獲得重要的社會職位（Meyer, 1977）。這一觀點超越了傳統教育社會學有關教育與社會關系的流行理論，即教育僅僅通過學生的社會化以及他們為追求某些職業所做的準備來影響社會。

隨著教育制度觀的繼續確立，政治經濟學開始越來越關注教育、培訓和技能形成問題。丹麥學者考斯塔·艾斯平-安德森（Gosta Esping-Anderson）于1990年出版的專著《福利資本主義的三個世界》（The Three Worlds of Welfare Capitalism）在政治經濟學中進行了關于不同類型的福利制度及其對包括教育在內的社會政策的影響的開創性研究。他區分了自由主義、保守主義和社會民主主義3種類型的福利國家體制，指出現代發達的福利國家致力于使人們能夠充分開發自己的能力去勞動和尋找工作，乃至獲得有可觀報酬和良好工作環境的職業，其中社會民主型福利國家堅持3個相互聯系的原則：（1）社會服務、醫療保健服務和教育服務的增長和擴張；（2）最大限度的就業參與，尤其是婦女的就業參與；（3）持續的充分就業（安德森，2003，第250頁）。

作為資本主義多樣性研究的里程碑，兩位美國學者彼得·A·霍爾（Peter A. Hall）和戴維·索斯凱斯（David Soskice）主編的文集《資本主義的多樣性：比較優勢的制度基礎》（Varieties of Capitalism: The Institutional Foundations of Comparative Advantage）于2001年出版。相對于艾斯平-安德森著力于描述福利國家體制的多樣性，這本文集主要描述的是生產體制的多樣性。兩位主編指出：“在政治經濟學中，資本主義多樣性的觀點是以參與者為中心的。這就是要我們把政治經濟體系看做是各種參與者居于其中的領域，每個人以理性的方式與其他人進行策略互動，尋求自身利益的提升。”（霍爾，索斯凱斯，2018，第8頁）相關的參與者可以是個人、企業、生產者集團或政府等，而企業作為建立和開發核心競爭力或動態能力的參與者是政治經濟體系的中心。企業核心競爭力的關鍵是在5個方面與不同參與者進行有效協調的能力，包括勞資關系、職業培訓和教育方面、公司治理層面、企業間關系、雇員關系。每一個方面都涉及多種參與者，也都面臨著獨特的協調問題。其中，在職業培訓和教育方面，企業面臨的問題是保證勞動力有適合的技能，而工人面臨的問題是決定對哪一種技能進行投資以及投資多少，協調結果取決于各個企業和工人的財富狀況，也取決于經濟整體的技術水平和競爭力。

兩位主編進一步分析認為，如果在微觀的參與者關系層面的協調問題是一階問題，那么在宏觀的制度結構層面的協調問題就是二階問題（霍爾，索斯凱斯，2018，第15頁）。協調很多參與者活動的制度對參與者之間的策略互動會產生多方面的影響，因此參與者之間策略互動的系統性差異源于不同政治經濟體系中核心制度結構的差異。比較優勢的制度基礎意味著，特定政治經濟體系的制度結構會給參與者帶來進行特定活動的優勢（霍爾,索斯凱斯，2018，第35頁）。例如，自由市場經濟制度更加支持突破創新，并依靠正規教育體系提供通用技能，進而使得相關國家在高速發展的科技領域和復雜的系統性產品的生產領域占據優勢，也使得其生產低技能要求、低勞動力成本的商品更為可行；協調市場經濟制度更加支持漸進創新，其職業教育與培訓體系通常會提供高水平的行業或企業專用性技能，進而使得相關國家可以保持資本財貨（如用于生產其他貨物的機床和設備）的競爭力，并具備生產需要這種勞動力的商品的能力。

在已有研究基礎上，美國西北大學研究者凱瑟琳·西倫（Kathleen Thelen）于2004年出版了專著《制度是如何演化的：德國、英國、美國和日本的技能政治經濟學》（How Institutions Evolve: The Political Economy of Skills in Germany, Britain, the United States, and Japan），聚焦技能密集型產業尤其是機械制造和金屬加工業藍領工人的技能培訓問題，對4個國家的技能形成和廠內培訓制度進行了比較研究。作者基于資本主義多樣性的分析視角指出：“資本主義政治經濟制度或多或少地是一種綜合體系，其中各種各樣的制度安排（勞資關系制度、金融制度、職業教育和培訓體系以及企業治理體系等）通過種種途徑密切粘合在一起，這就是政治經濟學家所定義的‘制度匹配’（institutional complementarities）。”（西倫，2010，第252頁）當然，“任何一個國家的政策體系或者政治經濟制度都是由各種各樣的制度安排構成的，這些制度安排不可能是一次‘大爆炸’所瞬間創造的。每一種組成制度都產生于不同的歷史時刻，并且不同政治行動者和政治聯盟的行動形塑了它們的形態。……多樣制度安排不同的‘時空基礎’將會帶來矛盾與沖突，因為制度本身正體現了不同政治‘邏輯’之間的碰撞，……是‘沖突與摩擦’的體現”（西倫，2010，第253頁）。西倫的研究揭示了制度匹配的動態生成性，以及宏觀層面的制度匹配與微觀層面的策略互動之間的交互作用。

經過將近四十年特別是新世紀以來比較政治經濟學的理論演化，成人學習系統的政治經濟學理論破繭而出。該理論突破了成人學習與教育的社會功能主義理論、沖突理論以及人力資本等傳統經濟與社會理論，從政治經濟學視角把成人學習與教育看作一種社會制度，把成人學習系統同生產系統和福利體制等聯系起來，既關注成人學習與教育機構之間及其同其他教育責任相關者之間的策略互動，也關注成人學習與教育制度和教育與培訓系統、勞動力市場與就業系統和其他社會政策措施之間的制度匹配，展現了對成人學習與教育系統的多層次綜合分析的新取向。

（二）成人學習系統理論的內涵

基于政治經濟學視角，成人學習系統理論把成人學習系統界定為“成人可利用的大量的有組織的學習機會，以及塑造其組織與治理的潛在結構和利益相關者”（Desjardins, 2017, p. 18）。該理論聚焦成人學習系統，揭示了成人學習系統的表層結構與深層結構及二者之間的相互作用。

1.成人學習系統的表層結構

成人學習系統的表層結構是指成人可利用的大量的有組織的學習機會，這些學習機會主要由正規和非正規的成人教育來供給。在成人學習系統理論中，成人學習與成人教育是可以互換的概念，因為成人教育主要被視為由超過義務教育年齡（約15歲及以上）的非傳統學生獲取的組織化的學習機會。

自1980年代以來，許多國家的成人學習機會與成人教育類型快速增長并趨向多樣化。成人學習系統理論從3個維度來描述成人教育的多樣化。一是形態維度，包括形式與內容兩個方面。在形式上，包含正規教育與非正規教育。正規教育和非正規教育的區別在于，通過正規教育可以獲得相關國家教育管理機構認可的學歷，而通過非正規教育所獲得的資格大多無法達到正規學歷的認可程度，甚至沒有資格可以獲取（UNESCO, 2012, pp. 11—12）。在內容上，包含職業教育和非職業教育，前者主要同職業能力發展與工作場所學習相關，后者則不具有明確的職業能力導向或不直接同工作相關。

二是功能維度，即成人教育在社會文化發展中承擔著何種使命。在社會文化發展過程中，成人教育往往在傳承與更新之間存在著張力。成人教育的傳承功能意味著社會文化的再生產，而更新功能意味著社會文化的革新。雖然無法在成人教育的再生產要素與變革要素之間進行明確的區分，但是為了經濟發展和技能養成而展開的成人教育往往著眼于再生產要素，而為了認同、賦權增能和承認等而開展的成人教育往往著眼于變革要素（Desjardins, 2017, p. 21）。

三是層級維度，即成人教育可以根據教育程度區分為不同的層級。根據《國際教育標準分類法》（International Standard Classification of Education，2011），教育等級涉及9個層級，包括早期兒童教育、初等教育、初級中等教育、高級中等教育、中等后非高等教育、短期高等教育、學士或同等水平、碩士或同等水平、博士或同等水平（UNESCO, 2012, pp. 26—61）。對于成人而言，主要涉及初等教育、初級中等教育、高級中等教育、中等后非高等教育、短期高等教育、學士或同等水平這6個層級。

從圖1可以看出，每一成人教育類型均可以從3個維度加以分析。例如巴西成人教育研究者保羅·弗萊雷（Paulo Freire）所提出的大眾教育，在教育形態上是非正規的、非職業導向的，在教育功能上是變革性的，在教育層級上屬于初等或中等教育。需要注意的是，有的成人教育類型往往具有多種稱謂，如成人職業教育在有的國家被稱作繼續教育（Continuing Education）、繼續技術與職業教育（Continuing Technical and Vocational Education）或基于工作的學習（work-based learning）。因此，現實社會中各類成人教育相互交織，其類型的多樣化發展帶來了不同成人教育供給在形態、功能與層級等維度上的協調問題。

圖 1 成人教育的多樣性

2．成人學習系統的深層結構

成人教育類型的多樣化發展不只是源于成人教育自身的演化，更是成人學習系統深層結構變遷的產物。正如德斯賈丁斯所言：“一個特定國家成人學習的水平、分布與多樣化是持續的社會政治協商同圍繞成人學習而普遍存在的結構性與公共政策框架互動的產物。這些框架是成人學習系統的基礎，并同產生于民族國家內外的政治、經濟、社會和文化力量相互作用。”（Desjardins, 2017, p. 24）從具體成分來看，一個國家的成人學習系統的深層結構至少包含了各種現實挑戰、社會政治立場和公共政策框架。

首先，從現實挑戰來看，全球化與知識社會是所有民族國家在21世紀初期開始就必須持續應對的主要力量之一。全球化包含自上而下的全球資本主義和自下而上的跨國社會運動（Desjardins, 2017, pp. 7—18）。前者帶來了超國家力量的興起，如跨國公司、世界銀行、國際貨幣基金組織、經合組織等各種類型的國際組織和跨國網絡。后者則帶來了應對環境、性別、亞文化等各種全球挑戰的社會運動，如環保運動、Me Too運動等均由變革性成人學習來驅動。根據聯合國教科文組織首份世界報告，“知識社會”的概念和有關信息社會的研究密不可分。從某種意義上講，信息社會的概念概括了先驅們所描繪或預言的變化和趨勢：通過技術實現權力滲透、新型科學知識經濟、工作流動等。全球信息社會的興起是新技術革命特別數字化技術發展的成果。但值得注意的是，信息社會僅僅是實現真正意義上的知識社會的條件之一，僅依靠網絡的發展無法奠定知識社會的基礎，因為“知識社會”概念包含著更加廣泛的社會、倫理和政治方面的內容（UNESCO, 2005, p. 17）。“信息時代”的知識社會和以往的知識社會的區別在于繼承了啟蒙時代的融合與參與的特點和對人權的肯定。

第二，從社會政治立場來看，德斯賈丁斯區分了現代主義、新馬克思主義、新自由主義和后結構主義等4種社會政治立場（Desjardins, 2017, p. 25）。現代主義發源于1930年代的社會系統論，強調國家干預和平衡和諧，傾向于保守和功能主義，屬于這一社會政治立場的有人的現代化理論、人力資本理論和1960年代作為發展中國家戰勝農村貧困手段的非正規教育理論。人的現代化理論強調價值觀的現代化，人力資本理論強調技能在經濟發展中的作用。非正規教育理論視農場為商業單位而不是一種生活方式，并通過各種非正規教育推進農村社會的現代化。相對于現代主義強調系統和功能，后結構主義倡導多樣化，拒斥單一文化，是一種典型的后現代主義思潮。

新馬克思主義和新自由主義分別是現代主義的左派和右派。現代主義視發展為不可避免的、線性的、漸進的和不可逆轉的，社會沖突是對常態的偏離，而新馬克思主義視發展為辯證的過程，社會沖突是社會變革的關鍵資源。屬于這一社會政治立場的有弗萊雷的民眾教育和北歐的民眾學校與學習圈等。新自由主義則強調市場調節，而不是國家干預，并把不平等視為個體責任，而不是公共責任。屬于這一社會政治立場的有1980年代的知識經濟話語和1990年代的終身學習話語，前者把知識、創新、企業家精神和技術看作是全球化世界中成功的知識經濟的支柱，后者把學習作為一項經濟政策工具，強調教育與培訓在維持國家競爭力中的關鍵角色。

最后，從政策框架來看，成人學習系統同整個教育與培訓系統、勞動力市場與就業系統和各種福利制度與社會政策措施密不可分。就整個教育與培訓系統而言，成人學習系統扎根于整個教育與培訓系統，尤其是正規成人教育同其他正規教育系統往往是緊密聯結在一起的。例如，在一些西方發達國家，正規成人高等教育只是意味著普通高等教育系統中非傳統學生所接受的高等教育，是一把尺子量到底。在我國，基于“兩條腿走路”的制度設計，正規成人高等教育相對于普通高等教育或職業高等教育均自成一體，但同時存在著與普通或職業高等教育同等對待、統籌協調和溝通銜接等問題（張永，朱敏，2021）。

成人學習系統同勞動力市場與就業系統具有雙向供求關系。例如，作為勞動力市場與就業系統關鍵行動者的企業既是成人教育提供者也是成人教育需求者：作為成人教育提供者，企業層面存在著員工培訓、人力資源開發和基于工作的學習等多種非正規教育形態；作為成人教育需求者，企業是作為成人教育產出的各種技能的需求方。研究表明，技能形成系統同技能密集型行業的企業、工匠與工會之間的聯盟變遷有關，技能形成系統之間的策略差異反映了不同國家社會組織中的結構差異（Desjardins, 2017, p. 24）。

與此同時，成人學習系統還同各種福利制度與社會政策措施緊密關聯。教育系統、技能類型、產品市場戰略與福利制度等不同方面之間相互依賴。“如果企業采取的產品市場戰略嚴重依賴于企業專用性技能和行業專用性技能，那么就業保障和失業保障的承諾就可以為企業在國際市場中提高競爭地位提供一條性價比很高的路徑。……如果就業體系和失業體系中沒有建立保護制度，那么工人面對勞動市場風險的最佳保險就是投資于通用技能或者可移植技能。”（亞伯等，2018，第134頁）相對而言，就業保障增強了工人投資于企業專用性技能的傾向，而失業保護有利于工人投資于行業專用性技能；企業專用性技能更加依賴廠內培訓，而行業專用性技能更加依賴雙元的職業教育與培訓。無論是企業專用性技能還是行業專用性技能，都需要從學校到工作的結構化設計，而由于缺乏清晰的職業發展軌跡，以通用技能為基礎的教育體系往往不利于那些學習能力分布中最弱的三分之一左右的人，但卻有利于性別平等（亞伯等，2018，第138—139頁）。

由于成人學習系統深層結構中所包含的各種現實挑戰、社會政治立場和政策框架等不同成分之間既相互匹配也錯綜復雜，并隨著時空變化而動態演化，“終身學習/終身教育更應是一種柔性化的形態，彌散在經濟、社會、文化、生活當中”（楊九詮，2025）。換言之，成人學習系統的表層結構是其深層結構的基本映照，是基于各種現實挑戰的策略互動與制度匹配交互作用的產物。

三、學習型社會的制度建構

相對于終身學習和終身教育，學習型社會是一個整體性概念（Boyadjieva & Ilieva-Trichkova, 2021, p. 188）。雖然這些概念有著不同的發展軌跡和理論建構，但都擴展了教育的傳統視野，使之成為更具包容性的概念，且牢牢扎根于社會的密網之中。而檢驗這些概念是否具有包容性且具社會關聯性的試金石便是成人學習與教育。從這個意義上，更加可以理解成人學習與教育在現代社會中的獨特使命和角色：超越對教育的短時段和窄場景理解，即主要面向傳統學生，且主要發生在校園之內，從而建立起對教育的長時段和寬場景理解，即教育是一個終身的過程，既面向嬰幼兒和達到一定年齡的傳統學生，也面向超過義務教育教育年齡的非傳統學生，并且發生在各種社會生活情境之中。

成人學習系統理論從政治經濟學視角展開的理論分析，為重新審視學習型社會制度建構提供了新的認知基礎和制度規范同構方面的啟發。根據該理論的研究視角和分析框架，學習型社會包含的教育和學習類型與層次更為豐富，社會參與主體更為多元和龐大，資源調配規模和難度更大，其制度建構不僅需要關注制度調控，包括不同教育類型之間的協調和教育責任相關者之間的策略互動，更要強化不同領域制度之間的動態匹配，即教育制度同其他社會制度之間的大范圍協同。

（一）不同類型教育之間的協調問題

在國家和各地一系列有關終身教育與學習型社會的政策文件中，關于不同類型和層次教育之間的橫向溝通與縱向銜接，各類學習資源、場館和服務的開放與共享等內容頻頻出現。例如，《關于推進學習型城市建設的意見》（教職成﹝2014﹞10號）在總結已有學習型城市建設經驗和問題的基礎上，提出的第2項主要任務要求“通過深化教育綜合改革，推進學歷教育與非學歷教育協調發展，職業教育與普通教育相互溝通，職前教育與職后教育有效銜接，有效發揮學校教育在全民終身學習中的基礎作用”（ 中華人民共和國教育部等，2014）；第6項主要任務是“統籌區域內各類學習資源，推進學習資源的社會化。建立有效的協調機制，促進各部門、各系統的學習資源開放共享。進一步發揮公共文化設施的社會教育功能，深入推進公共圖書館、文化館（站）、博物館、美術館、科技館等各類公共設施面向社會免費開放。鼓勵機關、企事業單位、社會團體等向市民開放學習場所和設施，為市民終身學習提供便利。積極利用報紙、雜志、廣播、電視以及網絡媒體等各類傳播媒體提供多種形式的學習服務。”（中華人民共和國教育部等，2014）。

這一實踐中大量存在的協調問題被研究者概括為社會教育力的聚通與提升問題。“‘社會教育力’是一個新概念，提出此概念，是想以此作為重建有關‘教育與社會’關系性質的著力點，進而闡明社會的教育責任研究、‘社會教育力’的現狀，以進一步尋求其發展指向。”（葉瀾，2016）社會教育力可以從兩個維度來把握：一是從內在構成上，可以區分為由教育系統內正規和非正規開展的教育活動所生成的“教育作用力”，以及教育系統外其他各類社會系統進行的活動所內含的“教育影響力”；二是從分析單位上，可以區分個體層面上的“個體教育力”和社會系統層面上的“系統教育力”（葉瀾，2016）。因此，社會教育力的發展涉及兩方面的整合,一是教育系統內部不同層次和類型的教育的合力，可以稱之為社會教育力的內部整合；二是教育系統與其他社會系統的協同，可以稱之為社會教育力的外部整合。如果說學習型社會體現的是教育的社會生態格局和基于應然邏輯的理想狀態，那么可以說社會教育力展現的是這一社會生態的運作機制和基于實然邏輯的動態過程，從而為學習型社會的制度建構提供具體著力點。

不同類型教育之間的協調問題即社會教育力的內部整合，這是當下我國學習型社會制度建構的關鍵之一。例如，作為學習型社會基礎設施的學分銀行、資歷框架等學習成果認證與溝通制度之所以難以推進，一個普遍性的制約因素就在于普通高等教育對開放教育和繼續教育學習成果“不感興趣”，體現出教育系統內部一直存在的“身份等級”以及相互之間“溝而不通”。要解決學習型社會建設過程中類似協同問題，建議采用制度規范同構機制，通過對《教育法》及各具體教育單行法的修訂，將立德樹人的培養目標、能力本位的學習觀、教育的公益屬性為先、社會力量合辦教育、第三方質量監管、教育經費的合理分擔、學習結果的銜接溝通等基本要求予以規范統一，保障服務全民終身學習的教育體系的宏觀框架，提高教育系統內部合力的方向一致性和粘合強度。在此基礎上，進一步引導和組織各級各類教育在服務國家重大戰略方面進行有效協同。比如，教育部2020年開始推動的大中小思想政治教育一體化就是積極嘗試，建議以此為基礎分別往前和往后延長，最終形成覆蓋從幼兒到老年的全年齡段的思政教育體系。當前，正值國際社會推進可持續發展戰略和我國經濟社會數字與綠色轉型加速之際，各級各類教育可以圍繞類似共同重大現實挑戰和社會轉型框架，提高教育系統內部的共識和協同應對。

在社會教育力的外部整合方面，重點是要基于教育系統的發展現實和功能定位等，在制度層面與其他社會系統的教育影響力進行整合。在這方面，比較顯著的例子是全民閱讀活動。全民閱讀活動實施20年來為學習型社會建設提供了顯著助力，引發了各地學習型城市建設過程中各類讀書會和閱讀活動的順利推廣，建議適時建立全民閱讀學習激勵制度，并把相應學習成果納入學分銀行以鞏固全民閱讀活動成果。當下，上海市文旅部門主辦的市民夜校以及深圳市人社局等多部門聯合舉辦的技能夜校等教育系統外部教育活動正在蓬勃發展，建議在學習型社會建設的全局視野下加強對類似舉措的支持，以更好地凝聚和提升社會層面的系統教育力。同時，推進在資源互補的基礎上開展教育內部和外部的合作，因為“資源互補是聯盟形成的主要驅力”（Chung et al., 2000）。當這種互補性資源具有特殊性、不可分割性，或者在要素市場不容易獲取時，各種內外部的合作制度就更需要具有創造性。

（二）教育責任相關者之間的策略互動問題

教育責任相關者之間的策略互動是另一個關鍵問題。社會教育力理論表明：“系統教育力和個體教育力都有潛在可能和實際存在兩種不同狀態。從潛在到實存的轉化，取決于主體的意識自覺和行為啟動。”（葉瀾，2016）作為主體的教育責任相關者既包括教育管理人員、教師、學生等專門教育機構內部的教育責任相關者，又包括作為教育重要支持力量的政府、企事業單位、社會公眾和團體、學生家長等專門教育機構外部的教育責任相關者。

就不同層次的社會教育力而言，個體教育力存在于個體所參與和進行的生命實踐活動之中，系統教育力存在于系統的組織和活動之中。后者又包括社會各系統中存在的教育影響力與教育系統內的教育作用力，還包括作為一個完整系統中整體意義上存在的社會教育力。因此，可以把社會教育力在分析單位上進一步細化分為個體教育力、系統教育力和全系統教育力。在每一分析層次上，社會教育力的整合發展都包含社會教育力的內部整合和外部整合，以及從潛在到實存狀態的轉化。就全系統教育力而言，關鍵在于“如何讓所有實踐方式都朝向教育實踐，在多方力量的匯聚中，共同承擔教育責任，從而形成‘全社會教育’的新格局和新體系”（李政濤，2020）。

教育責任相關者之間策略互動的關鍵在于價值澄清與策略建構。通過價值澄清，清晰各自所承擔的作為長期利益的責任；通過策略建構，在不同教育責任相關者之間建立高質量的即時聯結和動態配合。責任分擔與共同參與相互支持，密不可分。聯合國教科文組織在《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉變》報告中重申了教育作為一項社會共同努力的集體之維（分擔責任和精誠團結），強調參與過程（這本身就是一項共同利益），其中共同行動是共同利益本身所固有的，它有助于共同利益，且在共同行動的過程中也會產生裨益（聯合國教科文組織，2015，第78頁）。后來的《共同重新構想我們的未來：一種新的教育社會契約》報告進一步將教育作為“共同利益”的理念升級為有關教育的新的社會契約，致力于國家和非國家行為者之間更加公正和公平的合作（UNESCO, 2021）。

教育責任相關者之間的策略互動并非易事。例如，在集體技能形成系統中，企業卷入與政府角色之間的沖突涉及4個論爭點，即企業自主性與公共調控的關系（誰控制技能形成？）、企業和學校職業教育與培訓的關系（誰提供技能形成？）、技能形成的資金提供（誰為技能形成付費？）、職業教育與培訓和普通教育系統的關系（如何協同職普教育？）（Busemeyer & Trampusch, 2012）。這一系列問題都需要建構清晰的制度加以調控。再如，在國內學習型社會建設過程中，學習型組織建設并沒有觸及各類組織深層的技術變革和組織創新，因為很多組織并不具備完全的市場競爭意識和能力，從而阻礙了技術創新的內在動機生成，無法達到策略互補效應。如前所述，國內學分銀行建設多年但舉步維艱，主要在于普通高等教育制度并不真正支持高校學生的流動，開放性尚有很大限制，尤其是普通高等教育才算是正規教育的文化認知阻礙了各類非正規學習成果的社會認可。各方策略之間的不匹配使得相互增益的局面難以形成。因此，構建教育責任共同體需要不同教育責任相關者圍繞一系列相關的現實挑戰進行策略互動，并通過相關制度建構達成動態平衡。

改善不同教育責任相關者之間的策略互動至少需要考慮以下兩個問題。第一，對學習型社會構建的多方教育責任體的參與情況有充分認識，并積極肯定他們的作用。比如，有研究發現大多數的非正規教育和培訓實際上是由非國家主體來實施的，如雇主和雇主組織（38%）、商業機構（10%）、非營利性協會（7%）以及個人（5%）（Eurostat，2021）。日本的公民館主要由地方政府資助，自1990年代以來，也可以開設以學習者學費為經費的私人中心（Stromquist & Lozano，2018）。第二，盡可能找到合適的方法來增強不同教育責任者之間的策略互動。比如可以根據“開放政府”有關“增加有關政府活動的信息；支持公民參與；在公共行政中執行最高標準的專業誠信；盡量獲取有關開放和問責制方面的新技術”（UNESCO，2020，p. 35)的啟發，支持建立教育責任相關者教育活動信息披露制度，建立全教育領域的信息和數據共享平臺；在教育相關政策中支持各社會主體的教育參與并明確各自責任，要求各教育責任主體執行最嚴格的教育專業精神和公共教育理念，以及采用區塊鏈等技術保障責任主體之間建立更安全更可靠的信息共享制度等。

（三）教育制度與其他相關制度的匹配問題

教育制度與其他相關制度的匹配問題得到的關注最少，同時也是公眾認識和政策攻克的難點。這主要是因為其作為教育的深層社會結構背景在發揮作用。

比較政治經濟學區分了自由市場經濟制度和協調市場經濟制度，并認為“很多重要的制度結構（尤其是勞動市場管理制度、教育和培訓制度以及公司治理制度）都取決于管制體制，而這屬于國家政府的權限”（霍爾，索斯凱斯，2018，第6頁）。因此，“在不同的社會政治結構中，在成人教育試圖做什么和能夠做什么方面存在著重大差別”（Desjardins, 2017, p. 21）。例如，在協調市場經濟制度中，企業更多地依靠非市場的關系來協調它們與其他參與者之間的行為，構建它們的核心競爭力。由于這一制度依賴協調方式，因此合適的制度就是那些能夠給所有的相關者帶來更高回報的制度。一般而言，這些制度能夠降低參與者有關他人行為的不確定性，并且使得彼此可以做出可置信的承諾。這些制度具備的功能包括：參與者之間的信息交換，對行為的監督，對背叛行為的制裁；相關制度通常包括行業協會或雇主協會、工會、廣泛的交叉持股網絡、促進信息共享和合作的法律制度或管制系統（霍爾，索斯凱斯，2018，第38頁）。

如前所述，協調市場經濟制度有利于漸進創新和培育行業或企業專用性技能的職業教育與培訓制度的發展和確立。因此，“在德國，職業培訓制度通常被認為是一個大的‘制度包’的組成部分，這個‘制度包’包括集中化集體協商制度，銀行與產業間強聯盟關系，以及促成雇主協會和工會合作的制度”（西倫，2010，第5頁）。從這個意義上說，有關德國學徒合同是教育合同還是雇傭合同、師徒關系是教育關系還是工作關系的爭論是這一制度包復雜性的映照。不同類型的制度包會產生具有系統性差異的不同職業教育與培訓制度。例如，在西方國家發展歷史上，在德國企業中作為一種穩定的、自我培訓形式的學徒制，在其他國家通常會迅速淪為一種剝削廉價童工的工具。因此，在德國和英國，“師傅”的含義是完全不同的：在德國，“師傅”是指修完全部培訓課程且通過師傅技能資格認證的工匠；在英國，“師傅”根本無須是所在行業的從業人員，他負責的是管理和尋找資本投資（西倫，2010，第128頁）。由此可見，職業教育與培訓是否具有吸引力同相關制度包的設計直接相關。

制度匹配包含了制度互補性和制度替代性。前者是指一種政治經濟制度的存在（或效率）可以增加（或提高）另一種制度的收益（或效率）；后者是指一種政治經濟制度的缺失（或非效率）可以增加（或提高）另一種制度的收益（或效率）（霍爾，索斯凱斯，2018，第17頁）。對于成人學習與教育制度而言，如果其他相關制度同其具有制度互補性，顯然有助于形成先進的成人學習系統；如果其他相關制度同其具有制度替代性，則難以形成先進的成人學習系統，甚至是否存在該系統都是一個問題。例如，養老金制度就同老年教育制度具有互補性，沒有養老金這一政治經濟制度支撐，老年教育制度就難以見效。在西方國家，英國所有地方政府于1898年建立了教師養老金制度（安德森，2003，第107頁），但是直到第二次世界大戰時，退休仍是一個相當罕見的現象（安德森，2003，第100頁）。在此期間，教師養老金制度為教師隊伍穩定提供了穩固的制度支持。“二戰是養老金發展的分水嶺。它需要并且創造了國家團結的氣氛，把工人運動導入國家決策的核心”（安德森，2003，第113頁），而公共與私人養老金的最初動機通常出于削弱工人運動的愿望，包括分化受雇者、美化控制和贏得工人的忠誠（安德森，2003，第106頁）。雖然在養老金的最初制度設計中不包含老年教育的意圖，但該制度在發展過程中卻形成了同老年教育制度的互補性。現實社會中往往不存在單純的制度互補性或制度替代性，而是這兩種制度之間匹配狀態交織和錯綜，由此就會帶來成人學習系統的多頭管理、目的多樣、教育責任相關者多元、缺少共同語言或理解以及面對各種現實挑戰時的脆弱性等問題（Desjardins, 2017, p. 21）。

作者團隊基于北大法寶法律數據庫，以法律法規為制度樣本探究了中國學習型社會的制度建構與匹配狀況（張永，謝啟政，2023，第94—96頁）。研究發現，相關法律法規存在著歷時性的制度替代性。例如，在包含“學習型社會”的國家五年規劃綱要中，從“十一五”的整體性學習型社會概念（即從整個教育事業的角度來看待學習型社會），到“十二五”的局部性學習型社會概念（即從特定教育領域如繼續教育來看待學習型社會），再到“十四五”的議題性學習型社會概念（即從特定教育議題如教育數字化來看待學習型社會），呈現出了不同時空基礎所帶來的制度演替。制度替代并非是一個非此即彼的過程，而是呈現出一定的制度沖突與摩擦。以上3種學習型社會概念雖然內涵有差異，但是均出現于現行有效的法律法規中，從而在概念解釋上呈現出中國學習型社會制度建構中的沖突與摩擦。同時，“繼續教育”和“成人教育”概念之間的相互纏繞也帶來了一定程度上的沖突與摩擦。這些概念解釋上的沖突與摩擦既存在于中央法規與地方法規兩者之間，也存在于中央法規與地方法規各自內部。制度匹配狀態是一個連續體，可以區分為不匹配、匹配及二者之間的過渡狀態。不同的制度匹配狀態有利有弊，例如制度不匹配會導致制度沖突和執行難度提升，同時也蘊藏著制度整合和創新的需要，而制度匹配雖然可以使得制度協同度提升、執行難度下降，但也蘊藏著制度創新不足和僵化的風險。因此，制度匹配并沒有一個理想的狀態，而是處在一個動態調整過程中，需要的是趨向社會正義的持續制度協商。

綜上，成人學習系統理論把成人學習與教育看作一種社會制度，并基于政治經濟學視角把不同層面上的協調問題作為重要問題，對于重新審視學習型社會的制度建構帶來了富有意義的啟發：學習型社會的制度建構存在于直面和應對不同層面協調問題的過程之中，至少包括不同類型教育之間的協調問題、教育責任相關者之間的策略互動問題、教育制度與其他相關制度的匹配問題。這一探究也表明，學習型社會更應是一個跨學科研究領域，亟待超越教育學的單一視角，汲取包括社會學、政治學和經濟學等在內的多學科養分，從互補與協調角度來提出更具功效的建設策略，從更宏觀和多層次的制度視角來剖析其運作機制。例如，可以從制度邏輯視角，跨層級地考察影響學習型社會制度構建的機制和路徑，從而多層次地整體解析學習型社會制度，尋找到更為綜合性的改進策略。唯有如此，學習型社會的制度構建才能在更科學和更優化的方向上不斷完善，進而有助于服務全民終身學習的現代教育體系這一教育強國戰略目標任務的早日達成。

（張永工作郵箱：yzhang@ses.ecnu.edu.cn；朱敏為本文通信作者：mzhu@sist.ecnu.edu.cn)

為適應微信排版已刪除注釋和參考文獻，請見諒，如需閱讀全文，請點擊左下角“閱讀原文”獲取。