這個標題是來自《現代遠程教育研究》的《從“身體技術”到“技術身體”：現象學視域下元宇宙學習空間的建構轉向》，但講這篇文章之前我們先講一下什么是現象學。
![現象學的觀念（漢譯名著本）[德]胡塞爾著倪梁康譯商務印書館](https://img.dingxinwen.cn/trs/20251117/picture_1990124622993440768.jpeg)
現象學是一門要求“轉向事物本身”的哲學流派，胡塞爾給出了標志性的總原則，“我思我思之所思（ego cogito cogitatum qua cogitatum）”。這句話和“我思故我在（cogito ergo sum）”看上去像但關注點不一樣，笛卡爾強調的是“我思”可以證明“我在”，胡塞爾強調的是，所思內在于思：
思想活動當然都有其思考著的東西，我思是無疑的，所思必定是無疑的，而且所思當然是內在于思中的，而不是外在的。——趙汀陽《不純粹的現象學》
介紹完這句標志性的話，我們并不能理解什么是現象學，所思和我思的關系“難道還能是別的樣子嗎？”。我們還得至少再學習一對概念：Noesis和Noema
noesis是我思的意向性活動，noema則是noesis所指向、所構造的思想內容，主要成分是所思的含義（noematic sinn）。胡塞爾制造這樣一個結構是為了說明，雖然noesis可以是多種多樣的，但是它們可以構造著同一個noematic sinn——趙汀陽《不純粹的現象學》
假設你正在花園里看一棵蘋果樹（事物本身）。無論你是“正在看”、“記憶”還是“想象”（Noesis）這棵樹，你意識的核心都指向一個統一的意義——“這棵蘋果樹”。這個“被感知/被記憶/被想象的蘋果樹”就是 Noema。盡管你觀察它的角度（Noesis）在不斷變化，但你始終將其統合為“同一棵樹”的意義（Noema）。
沒有“活動”（Noesis），任何“內容”（Noema）都不會呈現；反之，任何意識“活動”（Noesis）必然會有一個它所指向的“內容”（Noema）。意識總是“關于某物的意識”。胡塞爾通過區分這兩者，使現象學能夠“懸置”對外部世界是否存在（那棵樹是否真的在那里）的判斷，轉而精確地只描述“意識是如何體驗到世界的”。
現象學在生活中非常好用。“老師說：小明很聰明”，你看了這句話，可以知道小明真的很聰明嗎？可以知道老師說的是對是錯嗎？你不知道，但你其實至少可以知道，“不考慮說謊的情況下，這個老師以為小明很聰明”。你面對所有“某人的某觀點”結構都可以、甚至都被建議改成“某人以為的某觀點”，加“以為”，加“他覺得”的這個過程，就是一個現象學應用過程。
你如果認真讀到這兒，我大概覺得（Noesis）你（無論是誰）對現象學的理解已經超越了大多數聽說過這個詞的人。我“懸置”了你當前的理解水平，用這句話精確地描述，“很多聽說過且對現象學感興趣的讀者，并不知道這些基本概念”。
既然我們知道了，就有能力讀下面這篇論文了。
這篇文章用了唐·伊德（Don Ihde）的技術現象學。我們正好借此看看現象學在胡塞爾以后的發展。
1. 引言：教育元宇宙的機遇與挑戰
隨著人工智能等技術的迅猛發展，“教育元宇宙”已從概念萌芽進入應用探索階段。它憑借虛實融合、人機協同和數據驅動等特性，有望在課程體系、教學方式及教育決策等方面帶來革命性變革。當前研究主要集中于空間建構、具身學習效果和教學場域架構等具體應用層面，旨在“以點帶面”地推動未來教育的智能化升級。
然而，教育元宇宙在實踐中也暴露出諸多技術瓶頸與理論困境：
技術隱憂：現有的元宇宙學習平臺（如Virbela、Edu-Comos）主要依賴視聽反饋，觸覺、嗅覺等其他感官設計尚難實現，且缺乏真實世界中的即時物理反饋，影響了學習者的沉浸感。
簡單說，設備跟不上，體驗靠腦補。
哲學追問：關于元宇宙學習環境的本體論根基、學習者身體與技術的關系、如何構建更人性的學習空間等核心問題尚未得到解答。單純的技術主義或人文主義視角均難以觸及其底層邏輯。
元宇宙不只是軟硬件的堆料，而是一種新的學習空間的構建。
為解決這些問題，本分析引入技術哲學家唐·伊德的技術現象學思想，旨在揭示身體與技術在元宇宙中的深層關系，為優化未來學習環境設計提供新思路。
2. 核心理論轉變：從“身體技術”到“技術身體”
元宇宙中身體與技術的關系，經歷了從傳統相互規訓到協同共生的深刻演變。
2.1. 傳統范式：“身體技術”（Body Technology）
“身體技術”由法國人類學家馬塞爾·莫斯（Marcel Mauss）于1934年首次提出，其核心觀點如下：
身體技術指社會以傳統方式教化人們使用自己身體的方法。身體本身被視為一種最本源的技術手段。
關系本質：身體與技術之間是相互利用、相互規訓的關系。社會文化對身體行為進行規訓，個體通過習得的身體技術來適應社會（如學習外語、游泳、禮儀）。
身體地位：身體具有優先于技術人工物的地位，但該理論中的“身體”缺失情感，忽視了其能動性。
在傳統視聽教學中，幻燈片、電視機等技術被用來刺激學生的視聽感官。這一階段本質上是“身體技術”的哲學形態，教學技術的使用者通過后天馴化達到熟練掌握的“上手”狀態。
2.2. 新興范式：“技術身體”（Technological Body）
“技術身體”是唐·伊德為代表的現象學進路的核心概念，用以解釋虛擬世界中身體與技術的新關系：
技術身體指因技術得以擴展、被具體化的身體。技術不再是外在于人的工具，而是與身體共同參與對世界經驗的感知。
關系本質：身體與技術之間是彼此擴展、融合共生的雙向建構關系。人在使用技術時也在被技術使用；技術在適應身體的同時也在反向馴化身體。
核心特征：隨著智能技術自主性的增強，“人—技術”關系呈現出一種主體間性，人與機器的界限被消弭。
在教育元宇宙中，身體和技術形成雙向賦能的“技術身體”形態。傳感技術模擬物理感知，3D建模構建教學場景，技術具身化加強了學習者的具身認知，推動學習空間向人性化、智能化升級。
3. 唐·伊德的技術現象學框架
伊德的理論為理解和建構元宇宙學習空間提供了關鍵的分析工具。
3.1. “三個身體”理論
伊德將身體劃分為三個維度，揭示了其在世界中的多重存在：
身體一（Body One）：物質身體。指具有運動感、知覺性和情緒性的肉身，是梅洛-龐蒂現象學意義上的身體。
身體二（Body Two）：文化身體。指在社會性、文化性內部被建構和規訓的身體，呼應了福柯的后現代思想。
身體三（Body Three）：技術身體。指以技術或技術人工物為中介建立的身體，它貫穿并融合了“身體一”和“身體二”。
這一理論表明，“技術身體”既擁有物質性，又具備社會文化性，技術在其中扮演了改造和建構身體的關鍵角色。
3.2. 超越“具身”與“離身”之爭
關于虛擬現實中身體的形態，學界存在“具身”（Embodied）與“離身”（Disembodied）的爭論。
離身論：伊德和德雷福斯等人認為，由于活生生的身體缺席，虛擬現實本質上是“他者視角”的體驗，缺乏共同參與和風險承擔，因此是離身的。
具身論：安德魯·芬伯格（Andrew Feenberg）等人批判了伊德的觀點，認為技術可以“延展”身體的知覺和功能，網絡交流與書信電話一樣，都是一種具身體驗。“技術身體”理論的出現超越了這種二元對立。
登高而招，臂非加長也，而見者遠；順風而呼，聲非加疾也，而聞者彰——荀子
它將身體與技術視為同構的雙向共生關系，將身心視為一元整體，打破了傳統機械身體論的思維窠臼，為元宇宙中身體與技術的建構指明了方向。
4. 元宇宙學習空間的“三重空間”建構模型
基于伊德的理論，元宇宙中呈現出一種以技術為中介的“身體—技術—空間”生成邏輯。據此，可將元宇宙學習環境劃分為三重遞進的空間。
4.1. 第一重：真實世界 - 構建物理感知域
這一空間以學習者的肉身在場為核心，強調通過技術手段增強和鏈接感官通道，創造真實可感的學習體驗。
核心理念：具身認知，即知識是身體與環境互動的產物。
建構路向：利用數字孿生技術生成真實世界的投影；通過體感設備和觸覺反饋技術打造情境化交互；借助全息、5G等技術提供高沉浸、低延時的體驗。
實踐案例：美國達文波特大學的“Davenport Global”和同濟大學的“Meta CDI”均模擬了真實的物理空間和功能分區，為學生提供具身學習環境。
4.2. 第二重：鏡像世界 - 重塑社會文化域
這一空間映射并超越了真實世界的社會關系，通過文化身體的數字符號表征，構建新的學習共同體。
核心理念：場域理論，即人的行為受其所處的社會空間影響。
建構路向：利用數據分析技術生成學習者個人數字畫像；通過空間計算和內容生產技術（UCG/AIGC）支持大規模用戶實時協作與交流；形成去中心化、多節點、強關聯的新型虛擬學習社區。
實現效果：學習者的社會身份、情感認同和人際關系在虛擬空間中得到延伸和重構，實現社會文化場域的升維。
4.3. 第三重：理念世界 - 驅動人機協同域
這一空間以技術身體為核心，突破人機邊界，形成人機合一、虛實共生的學習形態。
核心理念：技術與身體互依互存、雙向賦能的共生關系。
建構路向：人工智能（如ChatGPT、文心一言）提供智能導學、智能測評等個性化服務；VR/AR/XR和腦機接口技術孵化出賽博格、數字人等新的虛擬在場形式；學習者以“外主體”身份在數字空間中達到人機協同。
實踐案例：斯坦福大學的“Virtual People”課程，學生完全以虛擬化身在數字世界中完成所有教學活動，實現了人機協同下的自主學習。
5. 結論與倫理審思
從“身體技術”到“技術身體”的范式轉變，為元宇宙學習空間的設計提供了根本性的理論指導。伊德的“三個身體”理論及其衍生的“三重空間”模型，為構建一個融合多元感知、深度交互和人機協同的未來學習環境描繪了清晰的建構藍圖。
然而，在擁抱技術可能性的同時，必須審慎面對其伴生的倫理風險：
技術囚籠：需要警惕隱私保護、數字鴻溝、人機異化等傳統技術風險。
后人類主義挑戰：隨著人機界限模糊，技術治理已上升到碳基與硅基的主體競爭、人類智能與人工智能的價值對齊等深層哲學問題。
最終，建構元宇宙學習空間的核心原則應是以人為本。身體依然是與技術、環境交互的基礎，必須在發展與安全之間尋求平衡，鼓勵技術創新，規范其應用，最終構建一個值得信賴的技術世界。
教育學人說：
論文結束了但我們得回到開頭一下，為了幫助大家理解現象學，我在開頭講了胡塞爾，我們還得再補一下，唐·伊德（Don Ihde）的技術現象學和胡塞爾的有何關聯，這樣才能進一步理解孫田琳子的論文。
胡塞爾認為意向性活動（Noesis）構造了意識對象（Noema），這一點非常正確，不過更值得思考的是一個與此相關而相反的問題，即noema反過來對noesis產生什么樣的意義？我相信這個問題更具哲學感覺。顯然，斷定“cogito構造了cogitatum”這樣一個明顯的事實是不足以構成哲學思考的，就像斷定“我們通過感官接觸外部世界”一樣不是個哲學問題。——趙汀陽《不純粹的現象學》
胡塞爾為了追求“純粹意識結構”（如 Noesis/Noema），傾向于將物理世界“懸置”起來。伊德認為這是一種“理想主義”偏見。伊德堅持認為，構成我們經驗的“物”（尤其是技術物）本身就是現象學分析的核心，而不應被“還原”掉。
伊德的“技術現象學”或“后現象學”實現了一次關鍵的“物質轉向” (Material Turn)和 “實踐轉向” (Pragmatic Turn)。他不再問“意識的結構是什么？”，而是問：
“當技術‘介入’到人與世界之間時，經驗的結構發生了怎樣的改變？”
伊德的結論是：技術絕不是中立的工具。它會主動地“放大”或“縮小”我們經驗的某些方面，從而重塑我們的意向性結構 (Noesis 和 Noema)。
孫田琳子的文章則是在此基礎之上，討論隨著技術介入到教育場景，我們如何構建更合適的學習空間。
參考文獻：孫田琳子等｜從“身體技術”到“技術身體”：現象學視域下元宇宙學習空間的建構轉向
我運營的「教育學人AIED知識社區」目前主要是我的日常分享和三個專欄——「AI時代的教育」、「標準和框架」、「教育學經典講讀」，「當代教學理念潮流」。專欄依托于不同類型的優質資源的分析和解讀（由我和粉絲們共同選出），「日常分享」結合實事和大家的疑問進行更新（如：GPT-5使用心得、不同學者和機構對創新的定義等...）
