一、研究背景與意義
（一）研究背景
1.大思政是落實立德樹人根本任務的關鍵方向
2016年12月，習近平總書記在全國高校思想政治工作會議上指出，要堅持把立德樹人作為中心環節，把思想政治工作貫穿教育教學全過程，實現全程育人、全方位育人，努力開創我國高等教育事業發展新局面。2021年3月，總書記又提出善用“大思政課”的重要論斷，并強調思政課“一定要跟現實結合起來。上思政課不能拿著文件宣讀，沒有生命、干巴巴的”“思政課不僅應該在課堂上講，也應該在社會生活中來講”。2022年7月，《全面推進“大思政課”建設的工作方案》的出臺開啟了全面建設“大思政課”的新征程，使“大思政課”建設真正從“軟指標”變為了“硬約束”。立德樹人是教育的根本任務，深化中小學德育工作一體化建設需在“大思政”政策引領下，緊緊圍繞“為誰培養人，培養什么樣的人，怎么培養人”的根本問題，把握方向，提升育德意識與育德能力，才能促進學生以素養為導向的教育目標的實現，確保學生的政治素養與發展方向。
2.中小學教師育德能力高低直接影響著育人質量
大思政建設與實施的關鍵，關鍵在于教師，首先考量的又是教師的育德能力。提升中小學教師的育德能力既是學校落實“立德樹人”的內在要求，又是深入實踐大思政課的關鍵所在，同時也是提升教師綜合素質的迫切需要。2022年12月，通過調查322名奉賢區中小學教師的育德能力發現，67.39%的教師對“大思政”有所了解，有22.36%的教師主動了解并有所研究，另有10.25%的教師明確表示從沒聽過或聽說過但不了解。另通過同次調研和后續訪談，研究還發現，教師自身認為開展育德工作存在的主要問題主要有：理論功底不夠，教學方式單一，教學內容枯燥與實際脫軌等。這與總書記教導的從“小課堂”到“大課堂”，把思政課與生活實踐密切結合起來息息相關。教師育德能力的現狀影響著大思政實施的深度和立德樹人的高度。
3.大思政視域需要德育工作的通盤考慮
在“大思政”理念指導下，學校德育工作需要更高站位，更系統思考，要求學校德育改革要增強大使命、樹立大格局、拓寬大視野，通過建好“大師資”、搭建“大平臺”、開展“大活動”、構建“大機制”，建設好囊括“大平臺”“大師資”“大課堂”的總體工程，需要在頂層設計上下功夫。既要突出階段性的工作重點，也要注重各環節的有效銜接，以系統觀念、全局意識、戰略思維，重新系統梳理中小學德育工作，打造全員、全過程、全方位育人的立體結構，為落實立德樹人、培根鑄魂的根本任務提供有力的制度保障。同時為配備好高質量的育人隊伍，確保高質量的育德能力，要在大思政引領下對教師育德能力的提升做好系統的培訓體系的設計，成為亟待解決的德育時代命題。
4.教師育德能力需要在行動中改進提升
中小學教師育德能力的高低直接影響著國家教育的方向，影響著社會主義接班人的發展水平，然而其育德能力的提升也不是一蹴而就，一蹴即至的過程。教師作為實踐工作者以及教育建構者，其育德能力的提升更需要在行動中反思，在反思中改進，在改進中發展，形成遵循其事實基礎與發展路徑的可行性策略。調研也證明教師需要提升的必要性與迫切性，92.55%的教師認為大思政背景下其育德能力需要進一步提高。最后教師們歡迎和認可的提升路徑有二，一是個人自主建構類資源——包括專業書籍推薦與閱讀、線上線下專家講座學習、優質資源分享等；二是團隊協作建構類資源——包括各級各類教研活動、案例互動分析、思政課觀摩學習等。可見，教師自我評估并認可育德能力提升的緊迫性，但提升的路徑中又希望在不影響正常教育教學任務的前提下，行動研究的蘊意最受其期待。此背景將成為影響教師培訓的重要因素。
（二）研究意義
1.理論意義
新時代，黨的教育方針要求每一位教師都要肩負起立德樹人的教育責任。本課題抽樣調查了目前上海市奉賢區教師育德能力現狀，思考從“政策訴求”“人員能力”“行動改進”等維度提煉大思政視域下不同教師群體育德能力要求，創新教師育德能力提升的路徑與方法，以期開拓教師育德能力研究的視角，為高質量落實習近平新時代中國特色社會主義思想鑄魂育人要求做出一些微薄的貢獻。
2.實踐意義
本課題的研究充分發揮區域教育學院德研部門和科研部門的專業力量，通過文獻研究及調研分析，針對“部分教師思政教育意識不強”“教學與現實結合不緊密”“在育人過程中缺少具體實施的路徑和載體”等問題，提煉區域教師在大思政背景下的育人能力要求，基于能力要求開展相關培訓、實踐，促進教師的行動與反思，提升教師在教學和管理中的育德能力。其研究成果有利于教師的全面發展，教育出合格的社會主義事業建設者和接班人。同時本研究也為區域中小學教師育德能力提升搭建了培養框架。
二、研究設計與過程
（一）核心概念界定
1.大思政
“大思政”是為深入貫徹落實習近平總書記關于“大思政課”的重要指示批示和在中國人民大學考察時的重要講話精神，貫徹落實中共中央、國務院《關于新時代加強和改進思想政治工作的意見》，聚焦立德樹人根本任務，推動用黨的創新理論鑄魂育人，不斷增強針對性、提高有效性，實現入腦入心的教育政策與發展方向。大思政提出，要堅持開門辦思政課，強化問題意識、突出實踐導向，充分調動全社會力量和資源，建設“大課堂”、搭建“大平臺”、建好“大師資”，推動思政小課堂與社會大課堂相結合，推動各類課程與思政課同向同行，引導學生堅定“四個自信”，成為堪當民族復興重任的時代新人。
2.中小學教師育德能力
“教師育德能力”是指教師有目的地培養受教育者道德品質的活動，教師育德能力的高低，很大程度上取決于教師本身的道德情感、意志、信念、行為、習慣養成作用于學生發展的總體能力水平。中小學教師育德能力與教師的專業生活緊密結合，更多的是體現在具體的教育教學實踐活動中、與教師專業行為融合在一起的綜合性問題。《關于加強和改進新時代師德師風建設的意見》指出，“把握學生身心發展規律，實現全員全過程全方位育人，增強育人的主動性、針對性、實效性，避免重教書輕育人傾向”的路徑。研究領域對育德能力并沒有形成統一的規范性定義，分析維度及側重不同提出了多種育德能力的構成要素，共識是：基于教師教育實踐，強調直接德育與間接德育的結合（教育道德的內容和道德地教育），從培訓內容的設計與核心德育工作者實際出發進行的能力組合。
3.德育
德育它是以人生活意義及規范的內在建構和外在體現為根本旨要，對人品德給予多方面培養的各種教育活動的總稱。本研究的德育概念是從實踐工作的維度出發，指對學生進行思想、政治、道德、法律和心理健康的教育，它是學校教育工作的重要組成部分，與智育、體育、美育、勞育等相互聯系，彼此滲透，密切協調，對學生健康成長成才和學校工作具有重要的導向、動力和保證作用。
4.行動研究
行動研究是指在自然、真實的教育環境中，教育實際工作者按照一定的操作程序，綜合運用多種研究方法與技術，以解決教育實際問題為首要目標的一種研究模式。行動研究是從實際工作需要中尋找課題，在實際工作過程中進行研究，由實際工作者與研究者共同參與，使研究成果為實際工作者理解、掌握和應用，從而達到解決問題，改變社會行為的目的的研究方法。它是一種理論與實踐相結合，在于資料收集、合作探討、自我反省、多方總結最后解決問題的方法；一種主題明確、思路清晰的解決問題的方法。
（二）研究目標
在協同育人、全面育人的理念引領下，根據教育部等十部門關于印發《全面推進 “大思政課”建設的工作方案》中關于“構建大師資體系”的要求，調研教師思政育人能力現狀，了解教師育人能力提升迫切需要解決的問題；梳理不同教師群體的思政育人能力要求，建構能力模型；以行動研究為推進模式，探索教師育德能力提升的路徑與方法；搭建區域教師育德能力培養框架，總結中小學教師育德能力提升經驗。
（三）研究思路與內容
1.研究思路
認真解讀與分析“大思政”視域為中小學德育工作帶來的關鍵影響與對教師德育能力提出的新要求，基于對思政教師、其他學科教師、班主任三大群體育德能力的指標分解，基于行動研究的基本流程，開展針對不同對象的培訓設計，提高每位教師的育德能力，進而促進三全育人的高質量發展。
（大思政視域下中小學教師德育能力提升研究模型）
2.研究內容
(1)開展大思政的相關文獻研究，厘出對中小學教師發展提出要求的重點
大思政從習總書記的提出，到專項工作方案的出臺；從起初重點在大學，后來到大中小學思政一體化；從政策層面到詮釋、結合實踐的經驗探索；這個過程以及背后帶來的相關思想的指引，是需要對大思政相關文獻做以深入的學習與分析，并結合中小學學校教育的實踐實際基礎，厘出大思政對中小學教師發展尤其是育德能力提出的新的內容，增補、排序和賦能上做以充分的認識基礎。
(2)開展大思政背景下教師德育能力的調查與分析
課題組采用綜合調研法，主要是問卷法和訪談法。主要圍繞三方面內容：一是了解中小學教師對大思政的認知與理解；二是從宏觀、中觀、微觀等多角度分析大思政視域下德育主要問題及影響因素；三是教師育德能力的現狀以及提升路徑的調查。
(3)指向不同群體的育德能力的重點內容研究
目前通過德育路徑開展的專業培訓，除了心理健康教師，就是班主任和導師。而導師的構成由于是全員導師，所以為全員育人的大思政也打下了較好的德育能力提升的可能路徑。該部分研究內容主要圍繞大思政給思政課教師、其他學科教師和班主任三個群體，研究他們育德能力提升的重要任務。
(4)開展提升中小學教師育德能力的行動研究
在政策、實踐研究基礎上，圍繞第三部分的三個群體的能力范疇，成立研究共同體，做以針對性的提升方面的行動研究。
（四）研究過程與方法
1.研究過程
本課題自立項以來，由教育學院和本區十二所不同鎮域、不同學段、不同發展水平的試點學校組成研究團隊。根據“教師人人都是德育工作者”“教師人人都會講思政”的育人新要求，以研究的思維推進各項相關工作。定期開展課題研討活動，關注相關理論學習，關注研究的階段重點和經驗分享，不斷優化研究思路和實施方案，扎實推進課題研究的各項工作。
(1)研究初期準備與組織階段（2021年10月至2022年10月）
①組建團隊、文獻研究階段。選擇十二所試點校，建立課題組。搜集并學習相關情報資料，結合課題研究的目的和內容，全面學習德育、思政教育相關文件，了解教育要求，研制課題實施方案。
②調查研究階段。設計調查問卷和訪談提綱，開展全區中小學教師抽樣問卷調查，調查樣本覆蓋1至9年級全學段，覆蓋各學科教師，覆蓋城區鄉鎮學校，通過問卷主要分析思政教育面臨的問題，撰寫調查報告。
(2)研究與實踐工作推進階段（2022年11月至2024年1月）
①研制思政教師、其他學科教師、班主任三大群體育德能力指標。
②研制教師育德能力提升的行動路徑。
③圍繞能力指標、按照行動研究的路徑，開展“專題培訓”“項目實踐”“科研評比”等各類能力提升的活動，促進各類教師實踐反思，能力提升。
(3)研究成果梳理與總結階段（2024年2月至2024年4月）
整理研究資料，進行系統的分析和反思，總結課題研究成果，撰寫課題研究報告。
2.研究方法
(1)文獻研究法
通過查閱大量的資料，包括圖書館和數據庫資源，課題組深入研究了“大思政”視域為中小學德育工作帶來的關鍵影響與對教師育德能力提出的新要求，厘出大思政對中小學教師發展尤其是育德能力提出的關鍵內容，提煉行動研究的基本流程，為教師能力提升實踐尋找科學可行的依據。
(2)調查研究法
調查研究方法是有目的、有計劃、有系統的收集研究對象現實狀況或歷史狀況的材料的方法，有助于系統了解教育對象，為課題研究提供規律性的知識。課題組對試點學校的教師展開問卷調查，了解思政教師、其他學科教師、班主任三大群體育德能力現狀以及困境，收集關于教師育德能力的現實狀況材料，借以發現問題、析出能力指標要求，尋找實踐依據，探索解決方法。
(3)行動研究法
教育行動研究方法，是指在實際情景中，由實際工作者和專家共同合作，針對實際問題提出改進計劃，通過在實踐中實施、驗證、修正而得到研究結果的一種研究方法，其基本特征是為行動、在行動中、由行動者而研究，是以實踐為導向，強調主體參與與反省思考中的協同研究。課題組依據大思政視域下教師育德能力指標要求，遵循行動研究的路徑，在實踐反思中推動教師育德能力的螺旋上升。
三、文獻綜述
（一）大思政及相關研究
2022年4月，習近平總書記在中國人民大學考察時強調：“思政課的本質是講道理，要注重方式方法，把道理講深、講透、講活，老師要用心教、學生要用心悟，達到溝通心靈、啟智潤心、激揚斗志”。隨著2022年8月教育部等十部門印發了《全面推進“大思政課”建設的工作方案》，“大思政課”逐漸成為學校落實立德樹人根本任務的重要舉措和創新實踐。
1.大思政的意涵
目前學界關于“大思政課”的含義并沒有形成統一的認識，主要圍繞課程新形態、教育教學實踐活動和教育理念觀念等三方面展開論述。前者的代表人物與觀點有：葉方興認為“大思政課”是思想政治教育課程化的表現形態，劉鳳義認為“大思政課”在內涵上指向的是思政課本身，韓可認為不能因“大思政課”的“大”理念忽視它的“課”本質，石書臣認為“大思政課”是思政課，不能將其泛化為大思政意義上的課程。中者的代表人物與觀點有：王資博認為“大思政課”是思政課的創新實踐，許瑞芳等學者認為“大思政課”是“既把社會性教育資源‘引進來’，又讓學生‘走出去’的教育教學實踐活動。”后者的代表人物與觀點有：夏永林認為，“大思政課”不僅是育人理念，也是工作方法，董雅華認為“大思政課”是為提升思政課教學效果而形成的做法和格局，高國希認為“大思政課”是為更好完成思政課立德樹人關鍵課程這一重任的形象用語。
2.大思政的價值、要義與特征
“大思政”建設對學生成長、對教育事業以及對國家和社會發展都具有積極且重要的意義與價值。“大思政”是激發“四個自信”的時代大課，為增進學生對中國道路、理論、制度和文化的信念信心夯實了基礎；是增強使命感和責任感的必修之課，有利于青年學生牢固樹立為遠大理想和共同理想而奮斗的信念和信心。準確把握“大思政課”的“變”與“不變”，有助于落實立德樹人根本任務，還可以帶領學生自覺踐行社會主義核心價值觀。“大思政”理念的提出為新時代思政課改革提供了新動力，有利于促進國民素質提高社會文明程度，能夠自覺使學生成長為堅定的馬克思主義者。
聚焦“大思政”的要義時，研究者關注的核心是“大”在何處。有研究者對此作了細致地爬梳，認為應該包括大理論、大實踐、大歷史、大使命、大人生、大視野、大時空、大格局等多個方面。“大思政”是一堂時代大課，要求育人格局大、政治格局大。與此相一致，“大思政”的特征也主要表現在兩大方面，立德樹人的課程與教學過程的思政，前者認為具有理論性、思想性、針對性、時代性、實踐性等基本特性；后者認為具有方法開放性、視野開闊性、內容針對性、時空延展性等特點。
3.“大思政”建設的問題與路徑研究
在相關研究中，研究者認為“大思政”建設從政策到落地還存在一些亟待解決的問題，包括主體、資源、脫節和協同難題等方面。藍波濤等學者指出，大思政課協同育人的主體還沒有充分調動起來，并從校內主體和校外主體闡述了尚未廣泛調動的具體表現；思政課的經典思想理論資源、學術研究成果資源、教材資源以及社會實踐生活資源的開發與運用都存在不充分的問題；部分思政課教師照本宣科，第二課堂流于表面形式，課堂教學與現實的有時脫節；實踐育人校地協同運行機制不夠完善，保障機制較為薄弱。
政策目的的實現關鍵在于落實，“大思政”的建設路徑是學者們重點關注的問題。講好“大思政課”要通過優化教師素質、提高理論水平和實踐能力來全面提升思政課教師的綜合素質，要擴寬歷史視野、現實視野和國際視野，要積極采用互動式、案例式、情境式、探究式、議題式等新的教學模式，實現學校與社會兩大陣地相結合的教學方式的創新，加強思政課課程群建設，構建“大思政課”課程體系，善用豐富的歷史資源，也要善用社會資源，健全“大思政課”的保障機制要從健全黨委統一領導的組織保障體系、強化堅實的物質保障、健全規章制度、加強工作制度、評估制度、獎懲制度、管理制度的建設入手。
可見，對于“大思政”的研究有著不同的側重，從課程、教學到作為一種觀念，“大思政”既具有對現實問題的針砭時弊的解決問題的出發點，又具有超高的價值性與發展性引領的意旨。大思政對于學生發展，教育發展和國家與社會發展都具有積極的作用，研究需要根據區情、校情、生情，開展針對性、科學性、系統性的探索。
（二）中小學教師育德能力
國外學者從德育視角來進行理解，認為教師育德能力是教師向學生傳授教育宗旨、價值、美德、公民意識的能力。國內學者注重德育工作的實踐性特征，傾向于認同德育能力為德育活動或實踐中教師表現出來的專業的意識及其能力的綜合，是教師具備較好的理念與方法，能夠幫助學生形成健全的人格、具備良好的公民素質以及理想信念的素養。
1.基于德育實踐的教師育德能力
作為中小學德育工作的規范性文件，《中小學德育工作指南》指出，課程育人是其中重要的實施途徑之一，由此，教師在學科教學過程中的育德能力也包含了在學科教學中對育德的設計能力和實施能力。基于這方面考量，有學者提出，把育德要素充分納入學科教學的目標、標準和評價體系中，培養教師的育德理念。蔡海軍認為教師在教學中的育德能力應包括育德轉化能力、育德評價能力、育德創新能力。也有研究者從師范生該具備哪些“學會育人”的素養提出，教師要具備開展班級指導、實施課程育人和組織活動育人的能力。作為一種基礎的、重要的能力，有學者研究認為，要去學習并掌握好包含思想品德教育、管理教育、德育培訓、組織協調以及進行德育方面研究的各方面綜合能力，在過程中要具備德育內容選取能力、德育設計能力、德育執行能力、德育評估能力，此外，教師本身跟道德修養相關聯的道德感和價值感會對受教育者的道德養成造成非常大的影響。
2.基于能力發展的教師育德能力
在我國中小學德育工作中，論及教師德育素養，人們常常會從師德與育德兩個范疇論及，而教師的道德敏感性被認為是兩者之間轉化的關鍵能力。基于“一般能力”和“特殊能力”，楊小玲指出，育德能力即教師在道德教育的過程中，對學生進行“德性、德行”培養所需的能力，包含一般育德能力和特殊育德能力；一般育德能力包含育德意識、育德覺知能力和自身的示教能力，特殊育德能力指學科教師應當具備的與其學科相匹配的育德能力，包括挖掘和利用學科教材中的育德資源的能力、把握育德時機的能力、創設良好育德課堂氛圍的能力。
3.指向學生發展的教師育德能力
劉霞從立德樹人視域出發，提出教師育德能力的三維向度即：指向教師自身道德修養的示范力、指向發現道德教育契機的敏感力和指向道德教育行動的施教力。李敏從“職業道德+專業素養”兩個維度出發，提出涵蓋了師德與素養、知識與技能、實踐與體驗三大模塊，其中“師德與素養”包括職業理解、師德修養、文化底蘊和身心健康四大領域十大主題的教師師德與育德能力研修課程體系。金琪認為，教師的育德能力是指教師按照社會現在和未來的需要，遵循德育規律，培養學生思想道德素質的能力，包括了解、觀察學生的能力，捕捉時機教育學生的能力，正確評價學生的能力，轉化后進生的能力，發揮學科德育功能的能力，指導家庭教育的能力，教師“身教”的能力等。
可見，對于中小學教師育德能力的研究由于其切入點、觀照點及維度不同，研究者們提出了不同的能力組合下的亞能力構成，綜合起來幾乎囊括了教師德育工作乃至教育工作育人性的各個方面。
（三）大思政與教師育德能力提升
大思政建設與實施的效度與深度，和教師育德能力息息相關。何天雄認為，“大思政”要求教育行政部門、學校、教師三個層面來促進教師育德能力，其中，教師應提升職業修養，強化課堂教學的“育人”功能，重點做好政治方向把握能力、學科教師要做到與思政課教師“同向同行”的能力、挖掘學科育人的能力、準確把握教育時機的能力，促進師生共同發展。潘瑞姣等人提出，教師需要加強自身的思想政治素養，從自身做起，做一名社會主義核心價值觀的堅定信仰者、積極傳播者和模范踐行者，在課程中需要有機靈活地融入思政元素，不能為了“思政”而“思政”，不能用“思政”取代專業知識和專業技能的傳授。此外，教師在授課中需要以現實社會問題為導向，融入思政元素要以學生當下關注的、鮮活的熱點問題為切入點。
程健康提出，教師是育人的重要主體，在“大思政”建設過程中應當發揮主導作用，樹立育人理念、飽含育人情懷、增強育人本領、勇于擔當作為和提高師德修養。大思政背景下為教師提出了新的能力要求與政治維度，從思政課程教學的視角、課程思政建設的視角、課程思政素養的視角要加強教師思政能力，首要能力是“價值引導能力”，基本能力是“自我提升能力”，核心能力是“挖掘—轉化—融入能力”，還有學者認為課程思政能力除了政治導向能力、德育資源整合能力和教學設計能力之外，還應包括信息化技術應用能力。
“大師資”是大陣地、大平臺、大氛圍的關鍵前提，使“大思政”新理念逐漸成為教師隊伍的共識。“大思政”要求教師要以更高層次的要求和規范約束自己，練好政治要強、情懷要深、思維要新、視野要廣、自律要嚴、人格要正的基本功。為此，教師應主動加強學習，提升道德素質，錘煉自己的教學技能與教學水平，不斷提升實踐素養和實踐能力。此外，要建立健全“大思政課”教師隊伍培訓、溝通與考核機制，為教師專業發展提供充分的支持力量，要為教師打造“接地氣”的“大思政”實踐陣地，搭建共建共享的“大思政”資源平臺，營造“三全育人”的社會大氛圍。
（四）研究小結
“大思政”從提出到發展受到了教育界高度的重視，也成為教育實踐改革的重要依據與發展方向。大思政從課程、教學到作為一種觀念，其內涵與外延發生了較大的變化，側重也有不同，但對于國家、社會、教育和個體發展都有著非常重要的積極的意義，研究需充分把握相關研究的要義，并轉化為結合中小學德育實踐基礎的關鍵指向。在對中小學育德能力的研究中，有從德育實踐、能力維度、學生德性養成等不同側面出發，對教師能力做以解構和結構的過程，為本研究提供了普適性的能力結構參考。大思政帶來的不只是思政課本身的變革，也為德育工作帶來了新的挑戰與要求，對中小學教師育德能力提出了新挑戰，已有研究從不同層面提出了頗有參考意義的觀點。但是，從已有研究文獻也可以看出，更多的內容還是從高校課程思政出發，并且聚焦于大學的專業課教師如何做好課程思政并具備相應的育德能力的研究偏多。在中小學德育骨干教師發展中，如何在大思政視域下，做好新時代教師的育德能力的提升工作，成了需要實踐突破與回應的重要議題。
（下文見次條）
上海市奉賢區教育學院 宋華
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