引用格式：宋婷娜, 傅樹京, 陳樂. 我國鄉村中小學教師數字素養評價研究[J]. 中國考試, 2025(12): 52-60.
作 者
宋婷娜，首都師范大學教育學院博士后。
傅樹京，首都師范大學教育學院教授。
陳樂，首都師范大學在讀碩士生。
摘 要：數字素養是教師履行職業責任、塑造學生核心素養的重要著力點，也是推進教育數字化轉型的關鍵所在。本文通過實證研究，探討了我國鄉村中小學教師的數字素養水平現狀及其有效提升路徑。研究發現，鄉村教師的數字素養整體處于中等水平，但存在數字化意識滯后、數字化應用不足和數字化專業發展乏力等問題。通過差異化分析，進一步揭示了不同教齡、學歷和學段教師的數字素養水平存在顯著差異。為有效提升鄉村中小學教師的數字素養水平，針對性地提出按教齡實施主題研修、建設教師數字素養發展平臺、優化鄉村數字化資源配置方式等建議。
關鍵詞：中小學教師；數字素養評價；教師數字素養；農村教育
習近平總書記在中央政治局第五次集體學習時指出，教育數字化是我國開辟教育發展新賽道和塑造教育發展新優勢的重要突破口[1]。教育作為人才培養和知識傳遞的核心領域，其數字化轉型對于促進學生全面發展、基礎教育擴優提質、辦好人民滿意的教育具有重要意義。2022年11月教育部發布的《教師數字素養》為教師數字素養的培育與發展提供了核心框架，也為教師數字素養的評價奠定了基礎[2]。2025年4月發布的《教育部等九部門關于加快推進教育數字化的意見》明確要求提升教師的數字素養與人工智能應用水平[3]，意味著教師運用數字技術優化教學、促進學生發展、提升育人成效的能力已成為評價教師專業素養與教學成效不可或缺的一個維度。盡管各級各類教育機構響應國家號召，開展各種教師數字素養提升項目并取得了一定成果，但如何科學有效地評價教師，尤其是資源相對薄弱的鄉村中小學教師的數字素養水平，仍是當前面臨的難題[4]。因此，聚焦鄉村中小學教師群體，調查其數字素養水平，探索構建契合鄉村教育實際、適應智能化發展趨勢的有效評價路徑，對于精準賦能鄉村教師發展、破解教育數字化轉型在鄉村學校的“最后一公里”難題、促進教育公平與質量提升具有重要的現實意義。
一、文獻綜述與研究問題
教師數字素養被普遍認為是實現教育數字化轉型的核心因素，它不僅是未來教師專業發展必備的基本素養，更是教育教學提質增效的關鍵保障。教師數字素養在建構高質量教育體系、推進教師隊伍數字化發展和培養新時代數字化人才等方面具有重要價值[5]。目前，國內外有關教師數字素養評價的研究，主要探討了教師數字素養的內涵、結構框架以及數字素養提升路徑等。
最早提出數字素養概念的是美國學者保羅·吉爾斯特（Paul Gilster），他認為數字素養是“理解并運用以計算機為媒介呈現的、來源廣泛且形式多樣的信息的能力”[6]。約拉姆·艾希特-阿爾卡萊（Youram Eshet-Alkalai）則指出，數字素養“不僅是使用軟件或操作數字設備的能力，還包括在數字環境中工作所需的認知、運動、社會和情感技能”。因此，數字素養是由五種不同類型素養所構成的一個完整的概念框架[7]。伴隨著經濟社會的快速發展和數字技術不斷進步，數字素養的內涵由處理計算機信息的基本技能逐步延伸到數字時代解決問題時所需的態度、知識、能力、道德意識等多方面綜合素養[8]。在數字化轉型推動教育發展變革的時期，數字技術將整合到教育領域各個層面，教師的數字素養成為關系數字化轉型成效的關鍵所在[9]。《教師數字素養》提出，教師數字素養是“教師適當利用數字技術獲取、加工、使用、管理和評價數字信息和資源，發現、分析和解決教育教學問題，優化、創新和變革教育教學活動而具有的意識、能力和責任”[2]。還有學者指出，教師數字素養是“教師在數字環境中能夠秉持正確的數字化觀念，在充分挖掘數字資源的情況下，最大限度地合理利用一定的數字技術和手段快速有效地解決教學問題，從而優化教育教學過程與環境、促進學生全面發展的文化素養”[10]。相較于數字素養，教師數字素養不僅是數字教育環境下作為專業人員的教師利用數字信息開展教育教學所應具備的綜合性知識、技能和態度，更是教師有效運用數字技術、創新教育教學模式、培養學生數字素養的意識和能力，其核心旨在服務教育教學和學生發展。
為了全面提升公民數字能力，深化數字化教育變革，明確教師數字素養發展方向，近年來歐盟委員會聯合研究中心（Joint Research Centre,JRC）、美國教育技術國際協會（International Society for Technology in Education, ISTE）、聯合國教科文組織（UNESCO）以及我國教育部相繼發布了教師數字素養的評價框架或標準。2017年，在大量調查及研究基礎上，JRC提出了由專業參與、數字資源、教與學、評估、賦能學習者、提升學習者數字素養六個素養域（含22項要素）構成的多維立體化教師數字素養評價體系——《歐盟教育工作者數字素養框架》[11]。同年，ISTE發布新版《教育工作者標準》，對教師角色進行了新的定位，將教師角色分為學習者、領導者、公民、合作者、設計者、促進者、分析者七個維度指標（含24項具體能力）[12]。2018年，UNESCO發布的《教師信息和通信技術能力框架（第三版）》更具有多元文化適用性，涵蓋了理解教育政策中的信息與通信技術、課程與評估、教學法、數字技能的應用、組織與管理、教師專業學習六個維度（含18項能力），對應了教師將信息技術用于教學目的的三個不同階段[13]。《教師數字素養》構建了包含數字化意識、數字技術知識與技能、數字化應用、數字社會責任和專業發展在內的五維三級框架[8]，為各級各類教育工作者數字素養評估與發展提供了指導方向。中外教師數字素養評價框架的具體信息見圖1。
在《教師數字素養》發布之后，國內不少學者結合教育數字化轉型實踐和具體國情，提出了教師數字素養的發展培育路徑。有學者通過綜合比較與分析國際教師數字素養培養項目，從國際經驗借鑒與國內基礎性工作兩個層面對提升我國教師數字素養提出了路徑建議[14]。也有學者分析了中小學教師信息技術應用提升工程2.0中發現的問題，提出數字素養的提升路徑包括打造頭部資源、實施扁平教研、嵌入普適支架、關聯數據治理等[9]。還有學者在剖析教師數字素養內涵及框架的基礎上，結合中小學實際提出了涵蓋資源體系建設、校本研修模式與評價考核制度三方面的教師數字素養提升路徑[10]。
綜上所述，近年來有關教師數字素養評價研究引發了學界的持續關注。然而，已有研究側重于對《教師數字素養》內涵闡釋及其框架的引介，而對如何有效實施教師數字素養評價的問題研究則明顯不足。一方面，已有研究在評價城鄉教師數字素養差異時，結論尚不統一[15-16]，意味著當前評價標準在城鄉適配性方面存在問題；另一方面，針對鄉村教師這一特殊群體，如何構建契合其實際情境并能有效提升數字素養的評價路徑，尚缺乏相對系統深入的探討。因此，本研究旨在評估我國鄉村中小學教師數字素養現狀，剖析其群體差異特征，探究契合鄉村學校實際的有效評價路徑，從而為診斷鄉村教師數字素養發展需求提供依據。
二、研究設計
（一）研究工具
本研究以我國教育部頒布的《教師數字素養》為結構框架，將教師數字素養分為數字化意識、數字技術知識與技能、數字化應用、數字社會責任、專業發展五個一級維度。在借鑒國內外成熟量表的基礎上，編寫相應測量題項，經由研究團隊討論修訂、小規模試測，最終形成由32個題項構成的鄉村中小學教師數字素養調查問卷。問卷包括教師個人基本信息及教師數字素養兩個部分。教師個人基本信息采用單選題，教師數字素養的五個維度題項（共26個）全部采用Likert五點計分法，由教師進行自評，從“非常不贊成”到“非常贊成”分別賦值1~5分，得分越高，表示相應維度教師數字素養水平越高。經信效度檢驗，各分維度的α系數均在0.80以上，各潛變量與測量指標之間的載荷值在0.73~0.87之間，各項擬合指數均達到適配度檢驗標準，表明問卷具有良好的信效度，符合教育測量要求。
（二）研究對象
本研究依托2024年教育部“國培計劃”示范性項目、第七屆“農村教育首都論壇”等項目，向教育數字化處于中等水平的B市F區12所鄉村學校教師隨機發放問卷。研究共回收問卷423份，經篩查排除無效樣本，最終獲得有效問卷406份，有效率為95.98%，調查對象基本信息詳見表1。同時，選取15名教師進行半結構化訪談，其中小學教師有9人，包括語文教師3人，數學教師3人，道法教師2人，藝術教師1人；中學教師有6人，包括語文教師1人，數學教師1人，生物教師2人，信息技術教師2人。訪談話題圍繞鄉村中小學教師在提升數字化素養過程中遇到的阻礙展開，并根據回答追問提升教師數字素養相關制度的基層建議。在呈現量化分析結果時，結合訪談資料進行討論、補充、解釋，以確保研究結果的真實可信。
三、研究結果
（一）鄉村中小學教師數字素養水平
本研究采用描述統計法對調查對象的數字素養水平狀況進行統計分析，結果顯示，參與調查的406名鄉村中小學教師數字素養的綜合平均得分為3.47分（SD=1.035），整體呈負偏態分布，說明數據中不成比例地存在大量高分數，數據均值左側的離散程度強[17]，并且高于均值的人數占比為67.7%，表明鄉村中小學教師數字素養整體處于中等發展水平。這意味著在當前數字教育環境下，鄉村中小學教師具備一定的知識、技能和態度開展數字化教育教學，然而在如何有效利用數字技術創新教育教學模式、培養學生數字素養的意識和能力方面還需要進一步提升。對鄉村中小學教師數字素養各維度的得分情況進行分析，五個維度的得分均值范圍在3.40~3.53分之間，依據得分均值從高到低依次排序為數字技術知識與技能（M=3.53，SD=1.100）、數字社會責任（M=3.52，SD=1.132）、數字化應用（M=3.47，SD=1.068）、專業發展（M=3.44，SD=1.066）和數字化意識（M=3.40，SD=1.033）。可見，數字化意識、數字化應用和專業發展是目前鄉村中小學教師數字素養發展相對薄弱的維度。
（二）鄉村中小學教師數字素養的群體差異化分析
除了對鄉村中小學教師整體數字素養水平進行評價，本研究還進一步分析了鄉村中小學教師數字素養在不同人口學背景上的群體差異。具體而言，研究根據變量的類型，分別采用獨立樣本t檢驗和單因素方差分析法（ANOVA），對性別、教齡、學歷、學段等特征下的鄉村中小學教師數字素養差異進行檢驗，以期為提升教師的數字素養提供更為準確的依據。分析結果如表2所示。
1.性別
采用獨立樣本t檢驗的方法，以教師性別為分組變量考察鄉村教師數字素養在性別上的差異，結果顯示，男女教師在數字素養的總得分上不存在統計學上的顯著差異（t=0.69，p=0.493）。此外，在數字化意識、數字技術知識與技能、數字化應用、數字社會責任及專業發展各維度上，性別上的差異同樣不顯著（所有p＞0.05）。
2.教齡
單因素方差分析發現，不同教齡的鄉村教師在數字素養總得分（F=165.80，p＜0.001）以及數字化意識（F=135.30，p＜0.001）、數字技術知識與技能（F=125.79，p＜0.001）、數字化應用（F=148.59，p＜0.001）、數字社會責任（F=158.62，p＜0.001）和專業發展（F=146.71，p＜0.001）五個維度上均存在顯著差異。Bonferroni事后檢驗進一步揭示，教齡為“5年以內”的鄉村教師，其數字素養總得分顯著低于“5~10年”組（均值差=-1.40，p＜0.001）和“10年以上”組的教師（均值差=-1.39，p＜0.001），而“5~10年”組與“10年以上”組之間則無顯著差異（p＞0.05）。
3.學歷
以教師學歷為分組變量，采用單因素方差法分析不同學歷鄉村教師的數字素養差異，結果顯示，不同學歷教師在數字素養總得分（F=23.86，p＜0.001）及其各維度上均存在非常顯著的差異，具體包括數字化意識（F=20.58，p＜0.001）、數字技術知識與技能（F=18.45，p＜0.001）、數字化應用（F=26.12，p＜0.001）、數字社會責任（F=18.14，p＜0.001）與專業發展（F=20.79，p＜0.001）。Bonferroni事后檢驗結果顯示，具有研究生學歷的鄉村教師，其數字素養總得分以及各維度得分均顯著高于本科及以下學歷教師（所有p＜0.01），而本科學歷與專科及以下學歷教師之間，在數字素養總分及各維度上均未呈現顯著差異（所有p＞0.05）。
4.學段
以學段（小學組和中學組）為分組變量，對教師數字素養及其各維度進行獨立樣本t檢驗。結果顯示，不同學段教師在數字素養總得分（t=-5.48，p＜0.001），數字化意識（t=-4.62，p＜0.001）、數字技術知識與技能（t=-5.25，p＜0.001）、數字化應用（t=-5.45，p＜0.001）、數字社會責任（t=-5.46，p＜0.001）以及專業發展（t=-4.90，p＜0.001）維度上均存在非常顯著差異。鄉村中學教師數字素養得分顯著高于鄉村小學教師。
四、研究結論與討論
基于調查，本研究對我國鄉村中小學教師數字素養發展現狀進行評估。結果表明，當前鄉村中小學教師數字素養整體處于中等水平，教師數字素養表現出數字化意識滯后、數字化應用不足、數字化專業發展乏力等問題。此外，鄉村中小學教師群體內部在數字素養方面的表現差距較為明顯，反映出鄉村中小學師資力量薄弱，數字化教學資源較為匱乏的問題。
（一）數字化意識滯后
教師不僅是運用數字化資源完成教學工作的生力軍，更是推進教育數字化轉型的關鍵所在。因此，教師必須認識到數字技術的重要價值，愿意打破慣性，主動探索實踐[18]，在真實教育場景中將數字化理念、資源與手段等應用到教育教學全過程，從而推進數字時代教育教學改革[19]。但調查發現，部分鄉村中小學教師并未形成數字素養的科學認知，缺乏主動開展數字教學的意識。在訪談中提及對于《教師數字素養》或是教育數字化戰略行動的看法時，多位教師面露難色。有教師表示：“我只是聽過這個標準，具體包括哪些內容確實不太清楚。”還有教師表示：“我不是教信息技術的老師，他們可能培訓學習過相關文件吧，我也不能隨便評價。”這反映了一個現實問題，即當前鄉村中小學教師不能完全理解數字技術推動教育數字化轉型的重要意義，存在認知差距，一定程度上制約了教育數字化轉型的進程。
導致認知差距的根源可能包括兩個方面。其一，部分鄉村中小學教師對數字素養缺乏科學認知和系統了解，對于數字素養的理解停留在數字多媒體工具的操作與使用層面，并未認識到數字素養是一個綜合知識、技能和態度的全方位概念。對于數字化素養的片面認知，導致鄉村中小學教師難以適應數字化教學技術環境的全面改變，可能對數字化教學產生排斥心理。其二，部分鄉村中小學教師對數字化教學的優勢和效果缺乏正確的認識，固守傳統教育觀念，仍以教師向學生傳授書本知識內容的授課模式為主，不愿意主動嘗試轉變自身教學方式，缺乏主動開展數字教學的意識。
（二）數字化應用不足
數字化應用既是教師數字素養的核心體現，也是教師實現數字化教學的核心要素，教育部先后出臺系列文件并開展專項工作，促進教師信息化教學能力提升。身處于數字化轉型加速發展時代，更加智能化的新型教育生態要求教師在教學設計、實施、評價與協同育人的各個環節都能夠融入數字技術與資源，全面提升自身數字化教學應用水平，以數字化賦能五育并舉[18]。然而，本研究調查發現，在數字化教學實施方面，鄉村中小學教師數字技術與學科教學整合能力薄弱，缺乏用數字資源豐富課堂形式的經驗。如有教師表示：“網上找來的其他老師的課件其實很不好和自己的教學內容融合，我做過多次嘗試，要么就是從頭用到尾，要么就得自己重新做。有時候還不如直接用傳統教學方式來得方便。”在數字化學業評價方面，也有教師表示：“我基本沒用過那些高級的數據分析圖表來跟蹤學生成績，我們主要還是看平時作業和考試分數。”上述訪談及分析表明，鄉村中小學教師數字工具與資源的使用停留在形式化階段，存在應用鴻溝，一定程度降低了數字化教學實踐的效果。
進一步分析發現，產生應用鴻溝的原因可能有兩點。首先，部分鄉村中小學教師僅掌握一些日常軟硬件的使用常識，片面地將數字技術作為課堂內容的展示工具，對于通過公共渠道獲取的數字教學資源缺乏適切性分析與再創作，僅是機械性地隨搬即用，難以實現數字技術與教學的融合。訪談中有教師表示：“簡單的數字技術運用方法還是掌握了，如果真要很好地利用的話，像把制作好的動畫或者視頻整合進自己的教學內容里，專業度還是不夠。”其次，部分鄉村中小學教師尚未充分了解新型人工智能技術原理以及大數據分析方法，在人工智能技術的操作、運用等步驟上存在困難，或是對于使用數字工具所得到的數據結果停留在直觀呈現階段，有教師表示：“我們很少使用數字工具進行學習分析，主要還是依靠課堂觀察和經驗判斷。現有的評價工具操作復雜，數據解讀也需要專業支持，這些都給實際應用帶來困難。”也有教師表示：“雖然收集了一些學習數據，但如何將這些數據轉化為教學改進的依據，我們缺乏相關的方法指導。”
（三）數字化專業發展乏力
教師專業發展的核心旨歸在于借助數字技術和資源促進教師個體持續發展和教師群體共同成長，最終目的是促進教師探索數字化教學模式和促進學生學習方式變革。基于此，教師數字化專業發展就需要教師具備持續性知識獲取能力、實踐反思能力以及探索創新能力[8]。然而本調查發現，盡管在國家普及教育數字化進程中，各學校定期開展了各類網絡研修活動，在促進數字技術普及的同時促使教師提升數字素養，但網絡研修效果較差、與教師數字化專業發展需求不匹配等問題仍舊難以解決。有教師表示：“我覺得網絡研修沒有線下研修效果好，我們大多數人都是掛著聽聽。”還有教師表示：“學校雖然配備了相關的數字化技術設備，但較為新穎的數字技術學習與使用起來有一定難度，加之非技術教師在應用上需要時間來消化，期望學校未來可以提供如何利用數字資源來引導學生進行深入探究和分析的培訓。”由此可見，鄉村中小學教師數字化專業發展動力不足、外部支持尚不夠到位的問題比較突出，致使教師數字化專業發展能力與政策文件的要求之間尚存在差距。
究其根源，一方面，鄉村中小學教師日常教學任務繁重，部分教師還需承擔跨學科、跨年級教學的任務，無論是學習數字化技術還是思考數字化教學都需要投入一定的時間與精力，繁忙的工作與低投入產出比導致教師提升自身數字素養的內驅力不足。如有教師表示：“我教三年級語文，還兼著五年級的道法，每周16節課，備課、批改作業、處理班級事務，一天下來筋疲力盡。應用新的技術就要重新做課件，起碼得花我幾個周末的時間，真的是心有余而力不足。”另一方面，現有的研修方式、設備支持、培訓內容與鄉村教師的實際情境、技能基礎及時間成本不適配，這種外部支持與教師內在需求的錯位，進一步削弱了教師的專業發展動力。
（四）不同群體教師的數字素養表現存在較為明顯差異
通過不同群體的差異性分析發現，鄉村中小學教師數字素養受教齡、學歷、學段等多重因素影響，這些差異反映出鄉村中小學教師隊伍配置和鄉村教育資源供給方面的不足。
鄉村教師群體內部在數字素養方面存在明顯差距主要有兩個原因。一方面，鄉村中小學教師存在年齡結構斷層問題。隨著大量高學歷的青年教師補充進鄉村教師隊伍，青年教師、中生代教師、資深教師比例失衡，呈現出“兩頭大，中間小”的結構特征，年齡結構斷層現象日益凸顯。相較于青年教師，資深教師對新興技術的適應能力和接受度較低，而廣泛接觸并使用了多種數字工具和平臺的青年教師則被困于“新手階段”，大量的時間和精力花費在接受新教師培訓和適應教師角色上。訪談中也有教師表示：“現階段我還在‘學徒期’，主要的挑戰就是怎么能一步步把每一堂課都講得既明白又好。我讀研那會兒也學過一些數字化技術的應用，但是現在還沒機會實踐，也不太清楚怎么把這些技術用到教學里去。”鄉村教師隊伍年齡結構的失衡無疑對教師數字素養效能的充分發揮產生阻滯作用。另一方面，各級各類學校在數字化基礎設施建設及教學資源配置上存在較大差距。部分鄉村學校依舊存在數字化網絡慢、多媒體設備陳舊、缺乏管理與維護等問題，不僅給教師開展數字教學帶來不便，也打擊了教師探索數字化改革的積極性。
五、鄉村教師數字素養提升路徑建議
首先，按教齡分層實施主題研修。針對鄉村教師數字化意識滯后、理解片面的問題，應改變“一刀切”的培訓模式，按教齡將教師分為新手教師（5 年以內）、熟手教師（5~10年）、穩定期教師（10年以上），開展面向不同群體的精準化主題研修。例如，面向教齡5年以內的新手教師，可重點組織《教師數字素養》解讀與數字化教學價值觀塑造活動，幫助他們理解數字素養的綜合性內涵，破除“數字技術即工具”的片面認知，克服“技術無用”誤區。面向熟手教師及穩定期教師，則應結合其教學經驗，設計名師工坊，以案例式教學展示數字技術如何優化傳統課堂、提升教學效率，激發其轉型意愿，扭轉“技術難用”觀念。
其次，構建數字技術與教學融合路徑。為解決教師在數字化應用中整合能力弱、數據分析難等實際問題，建議推行一條培訓與實踐相結合的路徑。例如，可開展數字化教學能力分層輪訓。基礎班聚焦數字化工具的操作，進階班側重數據驅動教學，創新班致力于數字化賦能的跨學科教學范式。此外，可舉辦數字化教學創新工作坊等實踐活動，引導教師將所學應用于課例的設計與實施，并鼓勵教師利用數字技術設計跨學科學習活動，從而形成富有特色的數字化教學新模式。
再次，建設教師數字素養發展平臺。為破解教師專業發展內驅力不足的問題，可借鑒“分層評價”思路，構建與教師職業發展相匹配的數字素養發展平臺。平臺可依據教師在數字化教學能力分層輪訓中確立的基礎、進階、創新三個層級，自動記錄其參與研修、數據應用、課例設計等行為，并進行認證評價。在此基礎上，系統可推送與之匹配的個性化資源，支持其向更高層級發展。同時，建議將認證成果與職稱評定、教學評優等激勵措施掛鉤，如將“創新級認證”視為教學成果之一，或在鄉村教師支持計劃中予以傾斜，從而形成以認證促學習、以評價促發展的良性循環。
最后，優化鄉村數字化教育資源配置方式。針對研究中發現的不同學段、不同學歷教師數字素養差距影響數字素養效能發揮的問題，應從師資和資源建設上進一步優化鄉村數字化教育資源的配置方式。在師資隊伍建設方面，以城鄉教師交流輪崗制度為突破口，讓鄉村教師隊伍動起來、活起來。通過靈活統籌特崗計劃、交流計劃、校際調劑等多種措施，鼓勵中學數字骨干教師跨學段支援小學，碩士學歷教師牽頭組建教研小組開展課例研究，發揮數字素養高水平教師的輻射作用，以彌合鄉村教師年齡結構失衡與斷層等問題。在資源建設方面，優先為數字化基礎設施建設較為薄弱的學校配備輕量級、易維護的數字化教學設備與環境。同時，依托國家智慧教育平臺，建設鄉村數字資源專區，匯聚適配鄉村實際的課件、題庫與案例，縮小資源供給與教學需求之間的差距，探索出符合鄉村學校特點的教育資源供給模式。
參考文獻略。
“《中國考試》雜志”
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