以下文章來(lái)源于現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究，作者馮曉英 陳天嬌等
CSSCI來(lái)源期刊、全國(guó)中文核心期刊、RCCSE權(quán)威學(xué)術(shù)期刊、全國(guó)高校精品社科期刊、中國(guó)人文社會(huì)科學(xué)期刊AMI綜合評(píng)價(jià)（A刊）核心期刊、復(fù)印報(bào)刊資料重要轉(zhuǎn)載來(lái)源期刊、四川省社科學(xué)術(shù)期刊名刊、四川省重點(diǎn)資助人文社科期刊。
一、問(wèn)題提出
人工智能技術(shù)的快速發(fā)展不僅推動(dòng)著社會(huì)變革，也正在深刻重塑課堂教學(xué)模式。以ChatGPT和DeepSeek為代表的生成式人工智能（Generative AI，GenAI）技術(shù)，憑借其動(dòng)態(tài)內(nèi)容生成與實(shí)時(shí)交互特性，已廣泛嵌入教育場(chǎng)景，深刻影響著課堂教學(xué)的組織方式與師生互動(dòng)模式（黃濤等，2025；黃廷祝，2025）。2025年中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)《教育強(qiáng)國(guó)建設(shè)規(guī)劃綱要（2024—2035年）》，明確要求“建設(shè)學(xué)習(xí)型社會(huì)，以教育數(shù)字化開(kāi)辟發(fā)展新賽道、塑造發(fā)展新優(yōu)勢(shì)”，其中非常重要的一點(diǎn)就是“促進(jìn)人工智能助力教育變革”（新華社，2025）。
GenAI正從兩條路徑影響學(xué)校教學(xué)變革。其一是對(duì)以中小學(xué)為代表的傳統(tǒng)課堂教學(xué)，GenAI的教學(xué)應(yīng)用正使其由傳統(tǒng)的線下教學(xué)走向AI融合的線上線下混合式教學(xué)；其二是對(duì)以高等院校和職業(yè)院校為代表、正在開(kāi)展的混合式教學(xué)改革，GenAI的融入既為傳統(tǒng)混合式教學(xué)中的難點(diǎn)（如線上活動(dòng)流于形式、師生交互缺乏深度等問(wèn)題）提供了新的解決方案（劉洋，2020），又推動(dòng)著混合式教學(xué)的創(chuàng)新發(fā)展和模式變革。這兩條路徑殊途同歸，共同表明課堂教學(xué)正邁入混合式教學(xué)的新階段。
當(dāng)前已有一些探討人工智能技術(shù)對(duì)傳統(tǒng)混合式教學(xué)的優(yōu)化研究。例如，有學(xué)者提出，數(shù)智技術(shù)的蓬勃興起使得混合式教學(xué)成為高校教學(xué)的主要形式（孫慧等，2024），GenAI推動(dòng)人機(jī)協(xié)同教學(xué)走向人智協(xié)同，構(gòu)成一種更高階的混合式教學(xué)形態(tài) （易凱諭 等，2025）。但相較而言，關(guān)于第一種路徑，即GenAI如何推動(dòng)傳統(tǒng)課堂教學(xué)走向AI融合的混合式教學(xué)的研究和探討仍相對(duì)稀缺。總體來(lái)看，當(dāng)前人工智能教學(xué)應(yīng)用還比較粗淺和表面，GenAI賦能課堂教學(xué)還處在起步探索階段，相關(guān)研究和文獻(xiàn)主要在“道”的層面探討人工智能賦能教學(xué)的理念、模式 （顧小清等，2022；李政濤，2023；楊宗凱等，2023；黃濤等，2025），或在“器”的層面探討工具系統(tǒng)及應(yīng)用（曹培杰等，2024；盧宇等，2024；吳永和等，2024）。下一階段，GenAI賦能的課堂教學(xué)必須要由淺層應(yīng)用的探索階段走向深化變革階段，研究者和實(shí)踐者的視角也必須從外圍走向內(nèi)核，重新審視新的要素關(guān)系下混合式教學(xué)的概念內(nèi)涵和設(shè)計(jì)框架。
一、概念內(nèi)涵：GenAI賦能下的混合式教學(xué)4.0
有學(xué)者指出，研究者既要關(guān)注混合式教學(xué)的“物理”（Physical）特性，又要關(guān)注其“教學(xué)”（Pedagogical）特性，從兩個(gè)維度共同理解其演進(jìn)邏輯（Graham et al.，2013）。其中，物理特性主要指線上與線下空間的組合方式、技術(shù)媒介的交互形態(tài)以及學(xué)習(xí)場(chǎng)景的融合程度，是關(guān)于“教學(xué)在何處、以何種媒介發(fā)生”的結(jié)構(gòu)性特征；而教學(xué)特性則關(guān)注教學(xué)目標(biāo)的轉(zhuǎn)變、教學(xué)方法的重構(gòu)與學(xué)習(xí)機(jī)制的演化，是關(guān)于“教學(xué)如何組織、促進(jìn)何種學(xué)習(xí)結(jié)果”的機(jī)制性特征。前期研究中，筆者從“何為混合”和“為何混合”的視角，基于物理維度與教學(xué)維度，對(duì)混合式教學(xué)的概念發(fā)展和演變歷程進(jìn)行了系統(tǒng)分析（馮曉英等，2018），將GenAI出現(xiàn)前的混合式教學(xué)劃分為三個(gè)階段。
第一，混合式教學(xué)1.0階段（技術(shù)應(yīng)用階段：2006年之前）。物理維度上，此階段的混合式教學(xué)被理解為在線教學(xué)與面授教學(xué)的結(jié)合（Allen et al.，2003），強(qiáng)調(diào)有計(jì)劃地將一部分面對(duì)面教學(xué)替換為在線環(huán)節(jié)，實(shí)現(xiàn)線上線下的初步融合（Kaur，2013）；教學(xué)維度上，主要從技術(shù)的視角關(guān)注信息技術(shù)對(duì)混合式教學(xué)的支持應(yīng)用。
第二，混合式教學(xué)2.0階段（技術(shù)整合階段：2007—2013年）。物理維度上，此階段的混合式教學(xué)對(duì)線上教學(xué)與線下教學(xué)的比例有了更清晰的界定，例如美國(guó)斯隆聯(lián)盟認(rèn)為，只有當(dāng)課程中有30%~79%的內(nèi)容通過(guò)在線形式開(kāi)展時(shí)，才能稱(chēng)為混合式教學(xué)（Allen et al.，2007）；教學(xué)維度上，教師的角色由“技術(shù)使用者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖虒W(xué)設(shè)計(jì)者”，更多從教師的視角關(guān)注線上線下教學(xué)策略和方法如何混合以有效促進(jìn)師生交互。
第三，混合式教學(xué)3.0階段（“互聯(lián)網(wǎng)＋”階段：2013—2022年）。物理維度上，此階段的混合式教學(xué)隨著技術(shù)的發(fā)展，更強(qiáng)調(diào)基于移動(dòng)技術(shù)的線上（Online）學(xué)習(xí)、線下（Offline）學(xué)習(xí)與基于現(xiàn)場(chǎng)的（Onsite）學(xué)習(xí)的融合；教學(xué)維度上，則由“以教師為中心”轉(zhuǎn)向“以學(xué)生為中心”，強(qiáng)調(diào)從學(xué)生的視角，關(guān)注如何通過(guò)線上線下的混合為學(xué)生創(chuàng)設(shè)更加真實(shí)的、高度參與的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。
隨著人工智能技術(shù)的迅速發(fā)展，混合式教學(xué)內(nèi)涵進(jìn)一步演變（如表1），GenAI賦能傳統(tǒng)課堂教學(xué)邁入混合式教學(xué)4.0階段，即“AI＋”階段。4.0階段的混合式教學(xué)，不僅意味著技術(shù)形態(tài)的更新，更標(biāo)志著教學(xué)要素和教學(xué)結(jié)構(gòu)的深度轉(zhuǎn)型。
表1 混合式教學(xué)的內(nèi)涵演變
1.混合式教學(xué)4.0的物理特性
在混合式教學(xué)的1.0、2.0、3.0階段中，線上學(xué)習(xí)與線下學(xué)習(xí)之間通常有著非常清晰的劃分，學(xué)習(xí)過(guò)程依然體現(xiàn)出物理課堂與數(shù)字空間的分隔。例如，學(xué)習(xí)者課前、課后開(kāi)展線上學(xué)習(xí)，課中開(kāi)展線下學(xué)習(xí)，等等。正如2017年有學(xué)者指出，線上與線下仍然存在著明顯的界限，主要表現(xiàn)為時(shí)空割裂、知識(shí)分化以及學(xué)習(xí)體驗(yàn)的不連貫性等（Boelens et al.，2017）。
混合式教學(xué)的4.0階段，物理維度上實(shí)現(xiàn)了從“線上線下混合”到“線上線下完全融合”的轉(zhuǎn)變。首先是線上線下學(xué)習(xí)空間的完全融合與連貫性轉(zhuǎn)換。GenAI融入教與學(xué)過(guò)程后，學(xué)習(xí)者將可以自然、連貫地在線上學(xué)習(xí)空間與線下學(xué)習(xí)空間之間無(wú)痕切換。學(xué)習(xí)不再局限于特定時(shí)空下的信息傳遞，而是轉(zhuǎn)變?yōu)榕c未知領(lǐng)域建立對(duì)話關(guān)系以推動(dòng)知識(shí)擴(kuò)展的持續(xù)歷程（Wegerif et al.，2023，pp.196-197）。其次是線上線下學(xué)習(xí)體驗(yàn)的融合與連貫。GenAI賦能的混合式教學(xué)，推動(dòng)學(xué)習(xí)突破時(shí)空限制，整合碎片化學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、提升綜合性實(shí)踐體驗(yàn)，從而塑造了融合連貫的學(xué)習(xí)體驗(yàn)（楊宗凱等，2023）。
2.混合式教學(xué)4.0的教學(xué)特性
教學(xué)維度上，相較于前三個(gè)階段，GenAI賦能的混合式教學(xué)4.0階段的關(guān)注視角、關(guān)注重點(diǎn)、發(fā)展目標(biāo)都發(fā)生了轉(zhuǎn)變。第一，以人機(jī)協(xié)同為關(guān)注視角。混合式教學(xué)的3.0階段強(qiáng)調(diào)從學(xué)生的視角來(lái)設(shè)計(jì)教學(xué)（馮曉英等，2019），而在GenAI賦能的混合式教學(xué)4.0階段中，學(xué)習(xí)者不僅通過(guò)人與人的互動(dòng)構(gòu)建知識(shí)，更在與智能體的協(xié)同共進(jìn)和深度對(duì)話中，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的共創(chuàng)共生（毛剛等，2021；顏士剛等，2025）。因此，人機(jī)協(xié)同的視角也成為理解此階段混合式教學(xué)的關(guān)鍵。第二，以多迭代的教學(xué)對(duì)話體結(jié)構(gòu)為關(guān)注重點(diǎn)。對(duì)話是促進(jìn)教與學(xué)的關(guān)鍵（Mercer，2002）。傳統(tǒng)課堂教學(xué)的主體是教師和學(xué)生，教學(xué)對(duì)話主要發(fā)生在教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間。有學(xué)者曾指出，當(dāng)前的教學(xué)改革需要一個(gè)全新的教育系統(tǒng)——一個(gè)具有多迭代特性的教學(xué)對(duì)話體結(jié)構(gòu)，從而激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)（Laurillard，2013）。GenAI在教學(xué)中的融入為實(shí)現(xiàn)這種多迭代的教學(xué)對(duì)話體結(jié)構(gòu)以及全新的教育系統(tǒng)提供了可能。一方面，GenAI作為新的教學(xué)要素，推動(dòng)教學(xué)對(duì)話由師生二元交互走向師—生—機(jī)三元共創(chuàng)（李艷燕等，2025），走向多主體互動(dòng)；另一方面，GenAI強(qiáng)大的實(shí)時(shí)會(huì)話與生成功能也可能促進(jìn)更深層、反復(fù)迭代的教學(xué)對(duì)話。第三，以發(fā)展學(xué)生的高階能力和元認(rèn)知能力為目標(biāo)。生成式人工智能的飛速發(fā)展對(duì)傳統(tǒng)學(xué)校教育方式產(chǎn)生巨大沖擊，人們?cè)?jīng)引以為傲的知識(shí)習(xí)得和技能訓(xùn)練，在GenAI面前不再具有優(yōu)勢(shì)。人工智能時(shí)代對(duì)未來(lái)人才提出了新要求，學(xué)習(xí)者“會(huì)學(xué)”比“學(xué)會(huì)”更重要，因此元認(rèn)知能力成為未來(lái)教育的重要目標(biāo)。而學(xué)習(xí)者要成為AI的主導(dǎo)者而不被AI替代，批判性思維、復(fù)雜問(wèn)題解決能力、創(chuàng)新能力、數(shù)智素養(yǎng)等高階能力同樣必不可少（馮曉英等，2024）。
“如何混合”始終是混合式教學(xué)的關(guān)鍵點(diǎn)和難點(diǎn)。混合式教學(xué)的3.0階段，關(guān)鍵難點(diǎn)是如何設(shè)計(jì)線上線下的教學(xué)使其相輔相成，并促進(jìn)學(xué)生的學(xué)；而在4.0階段，當(dāng)物理維度上的學(xué)習(xí)空間與學(xué)習(xí)體驗(yàn)走向了完全融合，教學(xué)維度上的關(guān)鍵難點(diǎn)也發(fā)生了變化，轉(zhuǎn)變?yōu)椋喝绾卧O(shè)計(jì)多迭代的人機(jī)協(xié)同教學(xué)對(duì)話體結(jié)構(gòu)？如何有效激活教學(xué)會(huì)話，以促進(jìn)學(xué)生高階能力和元認(rèn)知能力的發(fā)展？GenAI賦能的課堂混合式教學(xué)的關(guān)鍵要素和設(shè)計(jì)原則有哪些？
二、理論模型：如何設(shè)計(jì)多迭代的人機(jī)協(xié)同教學(xué)對(duì)話體結(jié)構(gòu)
針對(duì)第一個(gè)問(wèn)題“如何設(shè)計(jì)多迭代的人機(jī)協(xié)同教學(xué)對(duì)話體結(jié)構(gòu)”，首先需要思考的是哪些理論能夠?yàn)闀?huì)話體結(jié)構(gòu)的設(shè)計(jì)提供理論指導(dǎo)，以及應(yīng)該如何在此基礎(chǔ)上建構(gòu)具有操作性的會(huì)話模型。
1.人機(jī)協(xié)同對(duì)話體結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)
（1）基于社會(huì)建構(gòu)主義的理解與啟示
社會(huì)建構(gòu)主義為理解混合式教學(xué)4.0中“教學(xué)會(huì)話如何發(fā)生”提供了理論支撐。社會(huì)建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，知識(shí)不是通過(guò)灌輸獲得，而是在社會(huì)互動(dòng)與語(yǔ)言交流中逐步建構(gòu)的（Vygotsky，1978，p.137；Amineh et al.，2015）。語(yǔ)言與會(huì)話不僅是學(xué)習(xí)內(nèi)容的表達(dá)方式，更是意義協(xié)商與認(rèn)知重構(gòu)的基本途徑（Wertsch，1991）。因此，教學(xué)會(huì)話不僅是一種交互形式，更是教學(xué)過(guò)程的核心機(jī)制。
在混合式教學(xué)4.0中，GenAI的融入促使會(huì)話結(jié)構(gòu)發(fā)生根本變化，打破了傳統(tǒng)“師—生”或“生—生”二元結(jié)構(gòu)，擴(kuò)展為“生—機(jī)”“師—生—機(jī)”“生—生—機(jī)”等多樣形式。多輪、持續(xù)的教學(xué)對(duì)話在多主體間展開(kāi)，使教學(xué)會(huì)話成為知識(shí)建構(gòu)的核心場(chǎng)域。社會(huì)建構(gòu)主義為“如何構(gòu)建多迭代的人機(jī)協(xié)同教學(xué)會(huì)話結(jié)構(gòu)”提供了認(rèn)知依據(jù)。
（2） 基于調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)理論的理解與啟示
調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)理論為“教學(xué)會(huì)話的多主體結(jié)構(gòu)”提供了心理機(jī)制基礎(chǔ)。調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)者通過(guò)自我設(shè)定目標(biāo)、監(jiān)控學(xué)習(xí)進(jìn)程與調(diào)整學(xué)習(xí)策略來(lái)不斷優(yōu)化學(xué)習(xí)過(guò)程（Zimmerman，1989；2015）。在社會(huì)情境中，這一過(guò)程不僅體現(xiàn)于個(gè)體內(nèi)部，還體現(xiàn)在群體成員之間的互動(dòng)調(diào)節(jié)之中。調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)理論提出了三個(gè)層次的調(diào)節(jié)機(jī)制：自我調(diào)節(jié)（Self-Regulation），強(qiáng)調(diào)個(gè)體對(duì)自己學(xué)習(xí)過(guò)程的計(jì)劃、監(jiān)控和評(píng)估；協(xié)同調(diào)節(jié)（Co-Regulation），關(guān)注學(xué)習(xí)者在互動(dòng)中的相互支持與引導(dǎo)；社會(huì)共享調(diào)節(jié)（Socially Shared Regulation），指向整個(gè)小組共享目標(biāo)、情緒與策略的協(xié)同建構(gòu)過(guò)程。
在GenAI深度參與下，混合式教學(xué)的調(diào)節(jié)機(jī)制從“人—人”擴(kuò)展為“人—機(jī)”。GenAI不僅協(xié)助學(xué)習(xí)者設(shè)定目標(biāo)、推薦策略、監(jiān)測(cè)進(jìn)度，還能實(shí)時(shí)感知群體互動(dòng)狀態(tài)、識(shí)別障礙并提供反饋，實(shí)現(xiàn)了對(duì)會(huì)話過(guò)程的智能協(xié)同調(diào)節(jié)（Liao et al.，2024；Ng et al.，2024）。這一過(guò)程也促使會(huì)話主體從傳統(tǒng)的“師—生”“生—生”擴(kuò)展為“師—生—機(jī)”“生—生—機(jī)”“機(jī)—生”等多樣組合，實(shí)現(xiàn)了對(duì)話主體的結(jié)構(gòu)性重構(gòu)。調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)理論因此為混合式教學(xué)4.0中“多主體協(xié)同—多輪反饋—?jiǎng)討B(tài)調(diào)節(jié)”的人機(jī)會(huì)話設(shè)計(jì)提供了堅(jiān)實(shí)的理論支撐。
（3） 基于會(huì)話理論的理解與啟示
會(huì)話（Conversation）作為教學(xué)交互的核心載體，其概念可追溯至戈登·帕斯克（Gordon Pask）提出的會(huì)話理論（Conversation Theory）（Pask，1976a）。該理論將學(xué)習(xí)視為師生通過(guò)對(duì)話協(xié)商逐步達(dá)成概念共識(shí)的迭代過(guò)程。這一觀點(diǎn)與社會(huì)建構(gòu)主義主張的“知識(shí)生成于社會(huì)對(duì)話”形成理論呼應(yīng)。黛安娜·勞里勞德（Diana Laurillard）受會(huì)話理論的啟發(fā)，進(jìn)一步提出了會(huì)話框架，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)本質(zhì)上是一種動(dòng)態(tài)生成、雙向交互且持續(xù)迭代的對(duì)話過(guò)程，教師與學(xué)習(xí)者通過(guò)持續(xù)的互動(dòng)和反饋共同建構(gòu)知識(shí)（Laurillard，2012，pp.44-64）。勞里勞德使用會(huì)話框架理解不同類(lèi)型的學(xué)習(xí)活動(dòng)，包括討論型學(xué)習(xí)、實(shí)踐型學(xué)習(xí)、協(xié)作性學(xué)習(xí)等；也有研究者使用會(huì)話框架進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐，并證明基于會(huì)話框架的教學(xué)能夠促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知表現(xiàn)（Yong et al.，2020；Seethalakshmi et al.，2024）。
2.GenAI賦能的混合式教學(xué)會(huì)話模型
在GenAI賦能的混合式教學(xué)4.0環(huán)境中，傳統(tǒng)的會(huì)話框架需要進(jìn)一步擴(kuò)展，以適應(yīng)多主體、多迭代的教學(xué)交互。在社會(huì)建構(gòu)主義視角下，教學(xué)會(huì)話被視為意義協(xié)商的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，不同主體在具體情境中通過(guò)語(yǔ)言互動(dòng)不斷共建知識(shí)。而調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)理論則揭示了會(huì)話背后“設(shè)定—反饋—調(diào)整”的認(rèn)知調(diào)控邏輯，使得對(duì)話不僅是一種信息流動(dòng)，更是一種學(xué)習(xí)過(guò)程的動(dòng)態(tài)調(diào)節(jié)機(jī)制。本文在綜合社會(huì)建構(gòu)主義、調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)理論和會(huì)話理論的基礎(chǔ)上，構(gòu)建了GenAI賦能的混合式教學(xué)會(huì)話模型（Conversation Ｍodel for GenAI-Empowered Blended-Learning，CABL）（見(jiàn)圖1）。CABL闡釋了GenAI賦能的教學(xué)環(huán)境中，學(xué)習(xí)者在個(gè)人目標(biāo)的驅(qū)動(dòng)下主動(dòng)生成學(xué)習(xí)需求，并在與學(xué)習(xí)環(huán)境、教師、同伴以及GenAI的交互中不斷建構(gòu)知識(shí)、發(fā)展能力的過(guò)程，其由核心層和分別對(duì)應(yīng)概念組織層和實(shí)踐能力層的十大會(huì)話圈組成。
圖1 GenAI 賦能的混合式教學(xué)會(huì)話模型（CABL）
（1）核心層
學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者個(gè)人目標(biāo)、概念知識(shí)和實(shí)踐能力的改變和發(fā)展（Krathwohl，2002）；是在個(gè)人目標(biāo)的驅(qū)動(dòng)下，學(xué)習(xí)者利用概念和實(shí)踐生成表達(dá)和行動(dòng)，并與教師、同伴或環(huán)境進(jìn)行交流，然后據(jù)此調(diào)整這些概念與實(shí)踐的過(guò)程（Laurillard，2012，pp.64-82）；也是通過(guò)持續(xù)的反饋和對(duì)話，在“理解性學(xué)習(xí)”與“操作性學(xué)習(xí)”兩個(gè)層面之間進(jìn)行反復(fù)迭代，共同推動(dòng)知識(shí)建構(gòu)和能力發(fā)展的過(guò)程（金琦欽等，2017；Scott，2001）。因此，CABL的核心層包含兩個(gè)作用層次和兩個(gè)核心要素。
兩個(gè)作用層次。CABL首先界定了混合式教學(xué)中教學(xué)交互對(duì)學(xué)習(xí)者的兩個(gè)作用層次，即學(xué)習(xí)者的概念組織層和實(shí)踐能力層。第一個(gè)作用層次是學(xué)習(xí)者的概念組織層，強(qiáng)調(diào)混合式教學(xué)將通過(guò)教學(xué)會(huì)話影響學(xué)習(xí)者新概念的形成與認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重構(gòu)；第二個(gè)作用層次是學(xué)習(xí)者的實(shí)踐能力層，強(qiáng)調(diào)混合式教學(xué)將通過(guò)教學(xué)會(huì)話影響學(xué)習(xí)者能力的發(fā)展、遷移與調(diào)節(jié)。
兩個(gè)核心要素。GenAI賦能的課堂教學(xué)創(chuàng)新，其本質(zhì)是為了促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)從而發(fā)展學(xué)生的高階能力。而主動(dòng)學(xué)習(xí)的核心要素是生成和調(diào)整（ Prince，2004；Laurillard，2012，pp.44-64）。混合式教學(xué)4.0的核心也是促進(jìn)學(xué)習(xí)者通過(guò)與教師、同伴、GenAI的會(huì)話生成和調(diào)整其概念組織、實(shí)踐能力和個(gè)人目標(biāo)。概念組織的生成和調(diào)整，即學(xué)習(xí)者在與教師、同伴或環(huán)境的互動(dòng)中實(shí)現(xiàn)新概念組織的生成，從而促進(jìn)原有知識(shí)結(jié)構(gòu)的調(diào)整與重構(gòu)。通過(guò)與教師、GenAI以及同伴的交流，學(xué)習(xí)者將已有認(rèn)知結(jié)果與生成的新信息進(jìn)行比較、整合與建構(gòu)，在具體任務(wù)中逐步形成更具層次性與關(guān)聯(lián)性的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。實(shí)踐能力的生成和調(diào)整，即在個(gè)人目標(biāo)的驅(qū)動(dòng)下，以及教師與同伴的支持激勵(lì)下，學(xué)習(xí)者不斷生成實(shí)踐行動(dòng)，并在會(huì)話過(guò)程中動(dòng)態(tài)調(diào)整自身的實(shí)踐路徑。實(shí)踐能力之間也呈現(xiàn)出相互作用、協(xié)同發(fā)展的特征，學(xué)習(xí)者在不斷嘗試與反思中實(shí)現(xiàn)能力的提升與遷移。個(gè)人目標(biāo)的生成和調(diào)整，即學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)的調(diào)整。從學(xué)習(xí)之初，學(xué)習(xí)者心里就是有目標(biāo)預(yù)設(shè)的。在與AI對(duì)話的過(guò)程中，學(xué)習(xí)者也將不斷進(jìn)行個(gè)人目標(biāo)的生成和調(diào)整。
概念組織與實(shí)踐能力在多輪會(huì)話中也會(huì)相互促進(jìn)、協(xié)同演進(jìn)。學(xué)習(xí)者通過(guò)實(shí)踐檢驗(yàn)對(duì)概念的理解，又在操作過(guò)程中促進(jìn)知識(shí)的生成與遷移。概念組織和實(shí)踐能力在會(huì)話中不斷生成和調(diào)整，構(gòu)成CABL核心層中“概念組織—實(shí)踐能力”協(xié)同發(fā)展的內(nèi)在機(jī)制。
（2）概念組織層面的五大會(huì)話圈
在概念組織層面，GenAI賦能的混合式教學(xué)強(qiáng)調(diào)通過(guò)人機(jī)多元會(huì)話促進(jìn)學(xué)習(xí)者概念組織的理解深化與重組。CABL在概念組織層面包括了兩類(lèi)會(huì)話圈。一類(lèi)是源自傳統(tǒng)課堂教學(xué)中以“師—生”交流、“生—生”交流為主的兩大基本會(huì)話圈。另一類(lèi)則是在GenAI深度介入教學(xué)之后形成的“師—生—機(jī)”“生—生—機(jī)”和“機(jī)—生”等新型人機(jī)協(xié)同會(huì)話圈。在每個(gè)會(huì)話圈中，GenAI扮演不同的角色，承擔(dān)不同的任務(wù)，發(fā)揮不同的技術(shù)作用。
其一，“師—生”交流會(huì)話圈是通過(guò)“師—生”交互作用在學(xué)習(xí)者概念組織層面形成的會(huì)話圈。教師通過(guò)提問(wèn)、講授、反饋等方式引導(dǎo)學(xué)生理解概念、表達(dá)觀點(diǎn)，促使學(xué)生在解釋和澄清中不斷調(diào)整自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)（Wood et al.，1976；Van Lier，2004）。
其二，“生—生”交流會(huì)話圈則是通過(guò)“生—生”交互作用在學(xué)習(xí)者概念組織層面形成的會(huì)話圈，強(qiáng)調(diào)學(xué)生之間在任務(wù)協(xié)作和觀點(diǎn)協(xié)商中的知識(shí)共享與意義協(xié)商。在維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論中，同伴之間的交互被視為學(xué)習(xí)發(fā)生的重要條件（Vygotsky，1978，pp.64-65）。
其三，“師—生—機(jī)”交流會(huì)話圈是概念組織層面GenAI介入“師—生”交互后形成的會(huì)話圈，通過(guò)教師、學(xué)生與GenAI三方協(xié)同對(duì)話，推動(dòng)學(xué)生對(duì)概念的精準(zhǔn)理解與動(dòng)態(tài)重構(gòu)。在該會(huì)話圈中，GenAI以“教學(xué)助手”的角色融入教學(xué)過(guò)程，協(xié)助教師更有效地創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，提升教學(xué)臨場(chǎng)感與認(rèn)知引導(dǎo)的質(zhì)量（Lan et al.，2024）。在這個(gè)過(guò)程中，GenAI可承擔(dān)的典型任務(wù)包括：協(xié)助教師進(jìn)行課程內(nèi)容的智能拆解、任務(wù)規(guī)劃與資源推送等教學(xué)管理任務(wù)，同時(shí)生成針對(duì)性問(wèn)題、要點(diǎn)總結(jié)、分歧聚焦，幫助師生在對(duì)話中建立理解；在關(guān)鍵概念講解時(shí)提供解釋性反饋，作為直接指導(dǎo)的支架補(bǔ)充；通過(guò)幫助教師生成具有挑戰(zhàn)性的問(wèn)題或結(jié)構(gòu)化反饋，提升學(xué)生的認(rèn)知臨場(chǎng)感，激發(fā)深層次思考與概念整合。
其四，“生—生—機(jī)”交流會(huì)話圈是概念組織層面GenAI介入“生—生”交互后形成的會(huì)話圈，強(qiáng)調(diào)通過(guò)學(xué)習(xí)者之間的協(xié)同對(duì)話以及GenAI的智能參與，推動(dòng)學(xué)習(xí)者更高水平的概念理解與共同建構(gòu)。在該會(huì)話圈中，GenAI以“協(xié)作學(xué)伴”的角色加入會(huì)話，參與學(xué)生的討論與思維交流，在不干預(yù)學(xué)生學(xué)習(xí)主導(dǎo)權(quán)的前提下，提供策略性、引導(dǎo)性支持，拓展對(duì)話的深度與廣度。在這個(gè)過(guò)程中，GenAI可承擔(dān)的典型任務(wù)包括：在情感方面，幫助營(yíng)造輕松開(kāi)放的溝通氛圍，例如通過(guò)識(shí)別關(guān)鍵詞適時(shí)生成積極反饋、鼓勵(lì)性語(yǔ)言、幽默回應(yīng)等，促進(jìn)學(xué)習(xí)者的社會(huì)臨場(chǎng)感和團(tuán)隊(duì)歸屬感；在認(rèn)知層面，輔助學(xué)生識(shí)別討論中的概念盲點(diǎn)或爭(zhēng)議問(wèn)題，觸發(fā)認(rèn)知沖突，并通過(guò)信息補(bǔ)充、反例生成、觀點(diǎn)歸納等方式，引導(dǎo)學(xué)生深入探索、整合思路、共建概念網(wǎng)絡(luò)；在協(xié)作過(guò)程中，引導(dǎo)學(xué)生識(shí)別彼此的觀點(diǎn)差異和對(duì)話邏輯，從而促進(jìn)開(kāi)放式溝通與相互理解；此外，還可以在協(xié)作后生成過(guò)程性總結(jié)、邏輯梳理或問(wèn)題反思提示，促進(jìn)學(xué)生的元認(rèn)知意識(shí)和自我調(diào)節(jié)能力提升。GenAI不僅提升了同伴協(xié)作的有效性，也為學(xué)生在合作中發(fā)展批判性思維、監(jiān)控學(xué)習(xí)過(guò)程、建構(gòu)更具系統(tǒng)性的概念網(wǎng)絡(luò)提供了關(guān)鍵支持，使協(xié)作學(xué)習(xí)真正成為深度概念建構(gòu)的發(fā)生場(chǎng)。
其五，“機(jī)—生”交流會(huì)話圈是混合式教學(xué)4.0中新興的會(huì)話模式，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者與GenAI通過(guò)持續(xù)的人機(jī)對(duì)話實(shí)現(xiàn)對(duì)概念的理解與反思。在該會(huì)話圈中，GenAI以“概念腳手架”的身份引導(dǎo)學(xué)習(xí)過(guò)程，通過(guò)動(dòng)態(tài)適應(yīng)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知狀態(tài)，逐步提升其認(rèn)知臨場(chǎng)感。認(rèn)知臨場(chǎng)感的激發(fā)包含觸發(fā)事件、探索、整合和解決四個(gè)階段（馮曉英等，2019）。相應(yīng)地，GenAI可承擔(dān)的典型任務(wù)包括：在“觸發(fā)事件”階段，通過(guò)生成具有挑戰(zhàn)性的問(wèn)題、反常案例或認(rèn)知沖突，引發(fā)學(xué)生的思維困惑與問(wèn)題意識(shí)；在“探索”階段，提供多樣信息資源、展開(kāi)對(duì)比分析、引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行頭腦風(fēng)暴，支持其思維發(fā)散；“整合”階段，協(xié)助學(xué)生對(duì)已生成的觀點(diǎn)進(jìn)行歸類(lèi)、關(guān)聯(lián)與重組，形成穩(wěn)定的概念結(jié)構(gòu)；在“解決”階段，輔助學(xué)生將所學(xué)概念應(yīng)用于實(shí)際任務(wù)中，并通過(guò)反饋幫助其優(yōu)化方案、修正偏誤，完成知識(shí)遷移。
（3）實(shí)踐能力層面的五大會(huì)話圈
CABL在實(shí)踐能力層面亦包含了五大會(huì)話圈，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者通過(guò)與不同主體和環(huán)境的會(huì)話，在共同完成實(shí)踐任務(wù)和問(wèn)題解決的過(guò)程中，實(shí)現(xiàn)實(shí)踐技能與高階能力的發(fā)展。實(shí)踐能力層面的五大會(huì)話圈同樣可分為兩大類(lèi)：一類(lèi)延續(xù)于傳統(tǒng)教學(xué)中以“師—生”交互和“生—生”交互為基礎(chǔ)的實(shí)踐會(huì)話圈；另一類(lèi)則是在GenAI深度介入學(xué)習(xí)過(guò)程之后形成的“師—生—機(jī)”“生—生—機(jī)”和“機(jī)—生”新型會(huì)話圈，強(qiáng)調(diào)以人機(jī)協(xié)同為核心的能力發(fā)展機(jī)制。
其一，“師—生”實(shí)踐會(huì)話圈是通過(guò)“師—生”交互作用在實(shí)踐能力層面形成的會(huì)話圈，強(qiáng)調(diào)教師通過(guò)組織任務(wù)、布置活動(dòng)和提供指導(dǎo)等，幫助學(xué)生掌握基礎(chǔ)技能與完成關(guān)鍵實(shí)踐環(huán)節(jié)。
其二，“生—生”實(shí)踐會(huì)話圈是通過(guò)“生—生”交互作用在實(shí)踐能力層面形成的會(huì)話圈，聚焦于同伴之間的任務(wù)協(xié)作與經(jīng)驗(yàn)互補(bǔ)，在互動(dòng)中共同解決問(wèn)題、完成實(shí)踐任務(wù)。
其三，“師—生—機(jī)”實(shí)踐會(huì)話圈是實(shí)踐能力層面GenAI介入“師—生”交互后形成的會(huì)話圈，強(qiáng)調(diào)以教師引導(dǎo)、學(xué)生參與和技術(shù)協(xié)同的形式，共同推動(dòng)高階能力在真實(shí)任務(wù)中的生成與調(diào)整。在該會(huì)話圈中，GenAI以“環(huán)境適配助手”深度融入教學(xué)過(guò)程，支持教師根據(jù)任務(wù)目標(biāo)和學(xué)生特征動(dòng)態(tài)調(diào)整任務(wù)結(jié)構(gòu)、資源配置與活動(dòng)節(jié)奏（歐志剛等，2024）。需特別強(qiáng)調(diào)的是，教師可借助GenAI對(duì)學(xué)生實(shí)踐過(guò)程的實(shí)時(shí)數(shù)據(jù)進(jìn)行精準(zhǔn)感知與反饋生成，提出引導(dǎo)性問(wèn)題、優(yōu)化學(xué)習(xí)路徑，強(qiáng)化認(rèn)知調(diào)節(jié)與策略?xún)?yōu)化。
其四，“生—生—機(jī)”實(shí)踐會(huì)話圈是實(shí)踐能力層面GenAI介入“生—生”交互后形成的會(huì)話圈，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者與同伴以及GenAI協(xié)作，通過(guò)交流、協(xié)調(diào)與共創(chuàng)，共同完成復(fù)雜任務(wù)、發(fā)展高階能力。在該會(huì)話圈中，GenAI以“協(xié)作教練”的身份參與學(xué)習(xí)過(guò)程，實(shí)時(shí)分析小組互動(dòng)數(shù)據(jù)與任務(wù)進(jìn)展情況，為協(xié)作過(guò)程提供結(jié)構(gòu)支持和認(rèn)知引導(dǎo)。在這個(gè)過(guò)程中，GenAI可承擔(dān)的典型任務(wù)包括：結(jié)構(gòu)支持——可識(shí)別小組成員間的互動(dòng)模式，適時(shí)推送任務(wù)提醒、協(xié)作建議或角色分工提示，促進(jìn)學(xué)習(xí)者之間的協(xié)調(diào)與信息共享；認(rèn)知引導(dǎo)——在討論中，可針對(duì)小組表達(dá)生成引導(dǎo)性問(wèn)題、整合觀點(diǎn)，協(xié)助小組突破思維瓶頸，推動(dòng)任務(wù)深入。GenAI不僅可支持同伴間形成積極的互動(dòng)關(guān)系、增強(qiáng)群體凝聚力、提升社會(huì)臨場(chǎng)感，也可幫助小組聚焦關(guān)鍵問(wèn)題、反思協(xié)作策略，促進(jìn)認(rèn)知臨場(chǎng)感的提升。通過(guò)智能協(xié)作學(xué)伴的持續(xù)介入（李康康等，2024），“生—生—機(jī)”實(shí)踐會(huì)話圈可有效推動(dòng)學(xué)生在協(xié)同實(shí)踐中發(fā)展批判性思維、溝通協(xié)調(diào)與自我調(diào)節(jié)能力。
其五，“機(jī)—生”實(shí)踐會(huì)話圈是混合式教學(xué)4.0中新興的人機(jī)協(xié)同實(shí)踐模式，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者通過(guò)與GenAI開(kāi)展人機(jī)對(duì)話，協(xié)同完成實(shí)踐任務(wù)和問(wèn)題解決。在該會(huì)話圈中，GenAI以“實(shí)踐教練”的身份融入學(xué)習(xí)過(guò)程，其可承擔(dān)的典型任務(wù)包括：在任務(wù)實(shí)施與問(wèn)題解決的過(guò)程中，提供即時(shí)反饋、策略建議與過(guò)程引導(dǎo)，支持學(xué)生在自我主導(dǎo)的實(shí)踐中不斷優(yōu)化思路與完善目標(biāo)任務(wù)；在自我反思與能力內(nèi)化的階段，基于學(xué)習(xí)過(guò)程數(shù)據(jù)追蹤學(xué)習(xí)軌跡，持續(xù)提供個(gè)性化反饋與策略調(diào)整建議，協(xié)助學(xué)習(xí)者建構(gòu)自身的能力體系、實(shí)現(xiàn)高階能力的內(nèi)化與提升。該會(huì)話圈不僅可提升學(xué)習(xí)的自主性與連續(xù)性，也為學(xué)習(xí)者構(gòu)建面向終身學(xué)習(xí)與持續(xù)成長(zhǎng)的支持機(jī)制奠定了基礎(chǔ)。
四、設(shè)計(jì)策略：如何有效激活人機(jī)協(xié)同的教學(xué)會(huì)話
CABL嘗試分析了GenAI賦能教學(xué)會(huì)話的作用機(jī)制，為GenAI賦能的混合教學(xué)環(huán)境中“如何設(shè)計(jì)多迭代的人機(jī)協(xié)同教學(xué)對(duì)話體結(jié)構(gòu)”提供了理論框架。那么，接下來(lái)的問(wèn)題是：教師在混合教學(xué)中如何有效激活這些人機(jī)協(xié)同教學(xué)會(huì)話圈？如何確保人機(jī)會(huì)話交互可真正促進(jìn)學(xué)習(xí)者高階思維能力和元認(rèn)知能力的發(fā)展？
1.激活人機(jī)協(xié)同教學(xué)會(huì)話的理論依據(jù)
協(xié)作學(xué)習(xí)理論起源于對(duì)群體學(xué)習(xí)效能的研究，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是一種圍繞共同目標(biāo)展開(kāi)的協(xié)同建構(gòu)過(guò)程，依賴(lài)于學(xué)習(xí)者之間持續(xù)的認(rèn)知互動(dòng)與社會(huì)調(diào)節(jié)（Dillenbourg，1999；Johnson et al.，1999）；學(xué)習(xí)的關(guān)鍵不在于信息的傳遞，而在于成員之間通過(guò)觀點(diǎn)沖突、認(rèn)知整合與協(xié)同調(diào)節(jié)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的重組（Roschelle et al.，1995）。
隨著技術(shù)的發(fā)展，協(xié)作學(xué)習(xí)從面對(duì)面走向計(jì)算機(jī)支持的協(xié)同學(xué)習(xí)，再進(jìn)入融合線上線下的混合式協(xié)作階段（彭紹東，2015）。而GenAI的引入，正推動(dòng)協(xié)作學(xué)習(xí)邁向“人機(jī)共學(xué)”的新階段。一方面，它引入了新的協(xié)作主體；另一方面，也拓展了協(xié)作交互的認(rèn)知邊界與組織結(jié)構(gòu)（謝曉雪等，2024）。
在GenAI參與下，教學(xué)協(xié)作結(jié)構(gòu)變得更加動(dòng)態(tài)：教師作為引導(dǎo)者，負(fù)責(zé)設(shè)計(jì)任務(wù)與調(diào)控節(jié)奏；學(xué)生在與GenAI的互動(dòng)中生成觀點(diǎn)、驗(yàn)證假設(shè)、反思路徑；而GenAI則依據(jù)語(yǔ)境動(dòng)態(tài)扮演“質(zhì)疑者”“補(bǔ)充者”“總結(jié)者”等多重角色。這種基于任務(wù)目標(biāo)的動(dòng)態(tài)角色切換，打破了傳統(tǒng)協(xié)作中角色固定、任務(wù)線性的局限，構(gòu)建起一個(gè)多主體、可調(diào)節(jié)、可循環(huán)的認(rèn)知互動(dòng)網(wǎng)絡(luò)。在這一語(yǔ)境下，協(xié)作學(xué)習(xí)理論所強(qiáng)調(diào)的“積極互賴(lài)”“交互促進(jìn)”與“協(xié)同調(diào)節(jié)”原則（馬婧，2013；Scardamalia et al.，2006），為混合式教學(xué)4.0中人機(jī)協(xié)同對(duì)話的有效激活提供了理論基礎(chǔ)。
2.人機(jī)協(xié)同的協(xié)作認(rèn)知圖示框架
在多主體參與的混合式教學(xué)4.0環(huán)境中，高質(zhì)量的教學(xué)會(huì)話往往并非自發(fā)發(fā)生，而是有賴(lài)于教師對(duì)交互結(jié)構(gòu)的精心設(shè)計(jì)與過(guò)程引導(dǎo)。協(xié)作腳本圖示理論認(rèn)為可以從認(rèn)知圖示的視角指導(dǎo)協(xié)作學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)、促進(jìn)有效協(xié)作的發(fā)生（Dillenbourg et al.，2007a）。腳本圖示設(shè)計(jì)思想為教學(xué)對(duì)話的情境創(chuàng)設(shè)、角色劃分與認(rèn)知推進(jìn)提供了模型化路徑。在協(xié)作學(xué)習(xí)理論與協(xié)作腳本圖示的共同啟發(fā)下，結(jié)合混合式教學(xué)4.0的特征，本文提出了人機(jī)協(xié)同的協(xié)作認(rèn)知圖示框架（如圖2所示），將拼圖圖示、沖突圖示與對(duì)等圖示三種典型的教學(xué)腳本結(jié)構(gòu)，作為激活人機(jī)協(xié)同教學(xué)會(huì)話的三類(lèi)典型圖示和策略指導(dǎo)。
圖2 人機(jī)協(xié)同的協(xié)作認(rèn)知圖示框架
（1）拼圖圖示
拼圖圖示（Jigsaw Schema）強(qiáng)調(diào)通過(guò)信息的互補(bǔ)性促進(jìn)學(xué)習(xí)者間的協(xié)作意義建構(gòu)。該圖示源于協(xié)作學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)理念，核心在于將任務(wù)或知識(shí)分解為若干部分，分配給不同學(xué)習(xí)者分別掌握，通過(guò)交流整合實(shí)現(xiàn)群體認(rèn)知建構(gòu)（Dillenbourg et al.，2007a）。這種結(jié)構(gòu)促使學(xué)習(xí)者承擔(dān)責(zé)任、積極表達(dá)，并在協(xié)作中整合他人觀點(diǎn)，從而提升深度加工水平。有研究表明，拼圖課堂可以對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)和心理社會(huì)因素產(chǎn)生積極影響（Vives et al.，2024）。
拼圖圖示在GenAI賦能的混合式教學(xué)4.0中有兩種應(yīng)用方式。其一是GenAI與學(xué)習(xí)者之間的“人—機(jī)”拼圖，即學(xué)習(xí)者與GenAI分別承擔(dān)不同的角色與任務(wù)，例如本地調(diào)查員與全球?qū)＜遥謩e以不同的視角促進(jìn)人機(jī)協(xié)同的意義建構(gòu)。其二是學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者之間的“生—生”拼圖，GenAI作為支架為其提供支持。例如，GenAI將任務(wù)內(nèi)容分解為多個(gè)子任務(wù)推送給不同學(xué)生，并提供引導(dǎo)提問(wèn)、圖示輔助等概念支架幫助學(xué)生理解負(fù)責(zé)的內(nèi)容，或在學(xué)生分享與交流時(shí)，提供觀點(diǎn)整合的引導(dǎo)支架，實(shí)現(xiàn)人機(jī)協(xié)同的意義建構(gòu)。
（2）沖突圖示
沖突圖示（Conflict Schema）是一種以認(rèn)知不協(xié)調(diào)為觸發(fā)機(jī)制的腳本設(shè)計(jì)方式，強(qiáng)調(diào)通過(guò)觀點(diǎn)對(duì)立、立場(chǎng)分歧或任務(wù)沖突，引發(fā)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知不適，從而激發(fā)深度思考與批判性分析（Klar et al.，1988；Dillenbourg et al.，2007b）。該圖示基于皮亞杰的“認(rèn)知沖突”理論和建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀，強(qiáng)調(diào)理解在沖突中生成（Piaget et al.，1985）。沖突圖示激發(fā)的觀點(diǎn)碰撞被證實(shí)能激發(fā)深度討論和提升論證質(zhì)量（Clark et al.，2009），通過(guò)設(shè)計(jì)“對(duì)立”情境，可有效提升人機(jī)協(xié)同會(huì)話的張力與思維深度，促進(jìn)學(xué)生對(duì)復(fù)雜問(wèn)題的多角度審視與批判性建構(gòu)。
沖突圖示在GenAI賦能的混合式教學(xué)4.0中也有兩種應(yīng)用方式。其一是GenAI與學(xué)習(xí)者之間的“人—機(jī)”沖突，即學(xué)習(xí)者與GenAI分別承擔(dān)沖突性的角色與任務(wù)，例如正方與反方，通過(guò)人機(jī)間的觀點(diǎn)碰撞和辯論實(shí)現(xiàn)人機(jī)協(xié)同的意義建構(gòu)。其二是學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者之間的“生—生”沖突，GenAI作為支架為其提供支持。例如，GenAI為學(xué)生提供多元觀點(diǎn)和材料；根據(jù)學(xué)生的輸入生成對(duì)立立場(chǎng)、反例或反問(wèn)，引導(dǎo)其辨析邏輯漏洞、質(zhì)疑觀點(diǎn)依據(jù)；識(shí)別學(xué)生之間的潛在分歧，主動(dòng)提出引導(dǎo)性問(wèn)題或中介性視角，促使對(duì)話持續(xù)深入，推動(dòng)意義協(xié)商；等等。
（3）對(duì)等圖示
對(duì)等圖示（Reciprocal Schema）強(qiáng)調(diào)在平等地位的基礎(chǔ)上，通過(guò)輪流提問(wèn)、回應(yīng)和反思的方式展開(kāi)持續(xù)對(duì)話，達(dá)成共識(shí)與知識(shí)共建。該圖示強(qiáng)調(diào)互惠性與交替性，通常建立在學(xué)習(xí)者已有基礎(chǔ)共識(shí)或信任關(guān)系的前提下，適用于對(duì)觀點(diǎn)進(jìn)行進(jìn)一步深化、重組與遷移的階段（Dillenbourg et al.，2007a）。對(duì)等圖示中的指導(dǎo)、提問(wèn)、反饋等互惠行為能夠促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知、社會(huì)與情感能力的全面發(fā)展（Oikarinen et al.，2022；Byl et al.，2023）。
對(duì)等圖示在GenAI賦能的混合式教學(xué)4.0中的兩種應(yīng)用方式為：一是學(xué)習(xí)者與GenAI分別扮演對(duì)等的兩個(gè)角色與任務(wù)，例如本屆社團(tuán)團(tuán)長(zhǎng)與上一屆社團(tuán)團(tuán)長(zhǎng)，在相似的角色和知識(shí)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上共同協(xié)作完成任務(wù)，實(shí)現(xiàn)人機(jī)協(xié)同的意義建構(gòu)；二是GenAI為學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者之間的“生—生”對(duì)等圖示提供支架支持，例如在學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者之間開(kāi)展同伴互助的學(xué)習(xí)過(guò)程中，GenAI為其提供提示、結(jié)構(gòu)化反饋等支架，支持生生間的互評(píng)與協(xié)商。
五、設(shè)計(jì)原則：GenAI賦能課堂教學(xué)的關(guān)鍵要素
前文重點(diǎn)從人機(jī)協(xié)同的視角探討了GenAI賦能的混合式教學(xué)4.0中的會(huì)話模型和協(xié)作認(rèn)知圖示框架。盡管CABL和人機(jī)協(xié)同的協(xié)作認(rèn)知圖示框架為GenAI賦能下混合式教學(xué)的設(shè)計(jì)與實(shí)施提供了理論框架，但會(huì)話圈的產(chǎn)生并不意味著有效教學(xué)的必然發(fā)生。從人機(jī)協(xié)同和會(huì)話視角開(kāi)展GenAI賦能教學(xué)創(chuàng)新時(shí)，需要注意以下幾個(gè)關(guān)鍵要素。
一是會(huì)話的廣度。傳統(tǒng)混合式教學(xué)往往受限于物理時(shí)空與教師精力，難以同步觸發(fā)多主體、多層級(jí)的交互回路（Rasheed et al.，2020）。而“AI＋”階段的混合式教學(xué)通過(guò)GenAI的多層次介入，使“師—生—機(jī)”“生—生—機(jī)”等復(fù)雜的交互回路能夠并行運(yùn)作。不同的會(huì)話圈承載了不同層次和主體間的交互。理論上，教學(xué)中發(fā)生的會(huì)話圈越多，學(xué)習(xí)者經(jīng)歷的交互情境與學(xué)習(xí)體驗(yàn)越豐富。因此，建議盡量設(shè)計(jì)多層級(jí)、多主體、多類(lèi)型的會(huì)話圈，并通過(guò)多個(gè)會(huì)話圈形成有序的學(xué)習(xí)路徑。
二是迭代的深度。會(huì)話圈的產(chǎn)生只是“AI＋”混合式教學(xué)發(fā)生的基本前提，而會(huì)話圈內(nèi)對(duì)話的質(zhì)量與持續(xù)迭代才是實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。根據(jù)會(huì)話理論，學(xué)習(xí)的本質(zhì)在于通過(guò)對(duì)話不斷調(diào)整和深化認(rèn)知，每一次迭代意味著學(xué)習(xí)者在理解、反饋和修正中向更高階的思維水平邁進(jìn)（Pask，1976b）。在混合式教學(xué)環(huán)境中，單次交互往往不足以促成概念的穩(wěn)固構(gòu)建和技能的有效遷移，只有當(dāng)對(duì)話在會(huì)話圈內(nèi)不斷深入，經(jīng)過(guò)多輪生成和調(diào)整，學(xué)習(xí)者才能真正達(dá)到知識(shí)內(nèi)化和能力提升。拼圖、沖突、對(duì)等等協(xié)作認(rèn)知圖示，可以指導(dǎo)會(huì)話的激活，促進(jìn)對(duì)話質(zhì)量的提升及持續(xù)迭代。因此，建議應(yīng)用協(xié)作認(rèn)知圖示等策略指導(dǎo)會(huì)話圈的設(shè)計(jì)，有意識(shí)地激活會(huì)話，引導(dǎo)會(huì)話圈內(nèi)有深度、有質(zhì)量、持續(xù)迭代的會(huì)話。
三是結(jié)構(gòu)的靈活性。混合式教學(xué)4.0的核心是設(shè)計(jì)“師—生—機(jī)”多主體協(xié)同、多迭代的教學(xué)對(duì)話體結(jié)構(gòu)。協(xié)作認(rèn)知圖示作為一種結(jié)構(gòu)化支持教學(xué)會(huì)話設(shè)計(jì)與激活的工具，為混合式教學(xué)4.0中多主體交互與人機(jī)協(xié)同提供了具體可操作的策略路徑。協(xié)作認(rèn)知圖示不僅適用于“生—生”交互，也能廣泛拓展至“師—生—機(jī)”“生—生—機(jī)”等人機(jī)協(xié)作場(chǎng)景。在GenAI深度介入下，協(xié)作圖示的設(shè)計(jì)也不再是固定的預(yù)設(shè)性結(jié)構(gòu)，而是可以靈活組接、動(dòng)態(tài)更新、適應(yīng)性調(diào)整。因此，建議遵循認(rèn)知可視、會(huì)話可調(diào)、結(jié)構(gòu)可適應(yīng)的原則，靈活設(shè)計(jì)人機(jī)協(xié)同的對(duì)話體結(jié)構(gòu)。
六、結(jié)語(yǔ)
GenAI融入課堂教學(xué)將成為未來(lái)教學(xué)的新常態(tài)，同時(shí)也使得課堂教學(xué)必然走向AI融合的混合式教學(xué)4.0的新階段。AI不只是教育教學(xué)的輔助工具，更是重塑教學(xué)對(duì)話空間的重要力量，可以通過(guò)重塑對(duì)話空間撬動(dòng)教學(xué)模式變革。對(duì)話的作用是將外部的網(wǎng)絡(luò)節(jié)點(diǎn)和連接轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的“共鳴空間”（Space of Resonance），學(xué)習(xí)的關(guān)鍵在于擴(kuò)展對(duì)話空間，通過(guò)與外部建立對(duì)話關(guān)系來(lái)推動(dòng)知識(shí)擴(kuò)展（Wegerif et al.，2023，pp.196-197）。在混合式教學(xué)4.0環(huán)境中，GenAI作為新教學(xué)要素的深度參與，打破了原有的“人與人”的會(huì)話邊界，從而可能形成更加多元、迭代性的對(duì)話體結(jié)構(gòu)。如何從人機(jī)會(huì)話的視角設(shè)計(jì)多迭代、人機(jī)協(xié)同的教學(xué)對(duì)話體結(jié)構(gòu)以發(fā)展學(xué)生的高階能力和元認(rèn)知能力，也成為“AI＋”階段混合式教學(xué)4.0的核心和重難點(diǎn)。
圍繞此核心問(wèn)題，本文厘清了“AI＋”階段混合式教學(xué)4.0的概念內(nèi)涵，并從教學(xué)法角度，一方面基于社會(huì)建構(gòu)主義、調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)理論與會(huì)話理論，提出GenAI賦能的混合式教學(xué)會(huì)話模型，以回應(yīng)“如何設(shè)計(jì)多迭代的人機(jī)協(xié)同教學(xué)對(duì)話體結(jié)構(gòu)”的挑戰(zhàn)；另一方面基于協(xié)作學(xué)習(xí)理論與協(xié)作腳本圖示理論，提出人機(jī)協(xié)同的協(xié)作認(rèn)知圖示框架，為“如何有效激活人機(jī)協(xié)同的教學(xué)會(huì)話”提供設(shè)計(jì)框架和策略指導(dǎo)。CABL會(huì)話模型強(qiáng)調(diào)多循環(huán)、多層次的教學(xué)對(duì)話結(jié)構(gòu)，人機(jī)協(xié)同的協(xié)作認(rèn)知圖示框架則提供了可操作的結(jié)構(gòu)化設(shè)計(jì)路徑，兩者相輔相成，共同為“AI＋”時(shí)代的教學(xué)創(chuàng)新提供理論框架與方法支撐。從人機(jī)協(xié)同和會(huì)話視角開(kāi)展GenAI賦能教學(xué)創(chuàng)新時(shí)，實(shí)踐者和研究者還應(yīng)圍繞會(huì)話的廣度、迭代的深度、結(jié)構(gòu)的靈活性等關(guān)鍵要素，結(jié)合相應(yīng)的設(shè)計(jì)原則指導(dǎo)教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)施與反思。
GenAI賦能的課堂教學(xué)進(jìn)入了混合式教學(xué)4.0階段，這是以人機(jī)協(xié)同為特征、以多迭代的教學(xué)對(duì)話體結(jié)構(gòu)為核心的教學(xué)新模態(tài)，其關(guān)鍵在于構(gòu)建支持知識(shí)建構(gòu)與能力發(fā)展的多主體交互機(jī)制。未來(lái)的教學(xué)應(yīng)在技術(shù)賦能與教學(xué)設(shè)計(jì)的雙輪驅(qū)動(dòng)下，不斷探索以學(xué)習(xí)者為中心的、可調(diào)節(jié)、可生成、可共建的深度學(xué)習(xí)生態(tài)。期望本文的研究可以為教師開(kāi)展GenAI賦能的教學(xué)創(chuàng)新提供具有操作性的理論框架與方法論指導(dǎo)，也可為研究者探索GenAI賦能教學(xué)提供可借鑒的分析框架。
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收稿日期 2025-04-20 責(zé)任編輯 汪燕
