【摘 要】《義務教育語文課程標準（2022年版）》將“梳理與探究”確立為關鍵語文實踐活動，旨在提升學生核心素養。然而，當前課堂實踐常因學生主體性缺失而陷入形式化困境：教師的設計脫離學情，學生的參與淺化而被動，能力素養的培養難以落地。對此，立足學生主體視域，提出語文課堂“梳理與探究”活動的優化路徑：錨定學情基點，設計驅動性任務鏈；創設開放場域，保障深度探究空間；開發適切工具，賦能思維可視化；實施多元評價，促進反思性成長。實踐證明，唯有重視對學生“學”的支持，方能使“梳理與探究”成為學生素養內生的重要橋梁。
【關鍵詞】梳理與探究；學生主體；核心素養
《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）強調，教師應在識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究四類語文實踐活動中，促進學生語文核心素養的整體提升。其中，“梳理與探究”首次以獨立形態進入語文課標。檢索《課程標準》全文，顯示“梳理與探究”出現11次，“梳理”出現42次，“探究”出現49次，出現頻次之高，凸顯其在語文課程中的地位。新修訂的統編三年級教材將語文園地中原“交流平臺”更名為“梳理與交流”，也折射出“梳理與探究”活動對學生素養培育的重要性。這一實踐活動能引導學生在發現問題、分析問題、解決問題的過程中，梳理語文知識，探究語言規律。然而，審視當下語文課堂，“梳理與探究”活動常陷入形式化困境：教師的設計脫離學情，學生的參與淺化而被動，能力素養的培養難以落地。究其根源，在于課堂上學生主體地位缺失。因此，立足學生主體，探索“梳理與探究”活動的實施路徑，是推進課堂變革、落實課標理念的應然要求。
強調引導學生主動積累、梳理和整合，增強課程實施的情境性和實踐性，是提升語文教學質量的關鍵所在。立足學生主體，凸顯實踐性、建構性自然也是“梳理與探究”活動開展的題中應有之義。在開展活動時，只有順應學生的認知發展規律，確保其作為主體參與，才能實現能力進階。
（一）立足主體建構，確保素養生成
核心素養的生成依賴于學生主動建構?！笆崂砼c探究”活動應為學生提供真實的語言實踐情境，引導學生在梳理中篩選、整合信息，在探究中形成“質疑—假設—驗證”的思維鏈，完整經歷知識從零散到系統，認識從表象到本質的過程。顯然，若這一過程無法體現學生的主體性，“梳理與探究”活動將淪為機械操作，核心素養的生成便失去根基。
（二）遵循認知規律，促進進階發展
學生的認知發展具有階段性和建構性?！墩n程標準》逐步提高對低、中、高學段“梳理與探究”活動的要求，教科書的編排也體現了這一特點。第一學段側重對具象信息的觀察與分類。如，借助部首歸類等具象操作，幫助學生形成識字圖式。第二學段引導學生關注信息關聯。如，在三年級上冊觀察單元中，串聯閱讀、習作與語文園地，引導學生梳理觀察角度，探究觀察方法，并嘗試在習作中實踐運用。第三學段強化抽象概念的整合與論證。如，在六年級上冊“走近魯迅”單元中，圍繞“魯迅的家國情懷”等主題，引導學生整合多文本展開論證。教師只有立足學生的認知水平，科學設計“梳理與探究”活動，才能讓學生在“最近發展區”實現能力進階。
（三）實現生活延伸，落實實踐應用
語文學習的終極價值在于向生活遷移?！笆崂砼c探究”活動天然具有聯結課堂與生活的特點。學生通過活動將積累的言語材料和知識結構化，將言語經驗轉化為具體的方法策略，在真實的語用情境中運用。無論是三年級上冊語文園地中為社區讀書交流會梳理物品清單，還是五年級上冊《古人談讀書》中梳理名人讀書方法并嘗試運用，抑或是六年級下冊習作中探究與介紹家鄉的風俗，它們都根植于真實生活。要想實現課堂學習向生活實踐延伸，關鍵是要激發學生的主觀能動性。當學生以個人經驗為起點，解決真實語用問題時，學科知識轉化為生活能力就會變得順暢。
“梳理與探究”是一項語文實踐活動，更是一種學習策略，還是一種學習能力，其實踐主體必定是學生。然而，理論上的應然與課堂上的實然之間往往存在落差。筆者曾在區域內選取部分師生，進行“課堂中‘梳理與探究’活動實施”調研，結合課堂觀察，發現該實踐活動弱化學生主體地位，主要體現在如下三個方面。
（一）“淺表梳理”削弱了主體建構權
建構主義認為，學習活動設計必須貼合學生的認知起點。調研結果顯示，89.73% 的教師認同依托教材進行梳理與探究的方法指導（參見圖1）。但在實際教學中，很多教師并未利用教材資源，忽視了學生的認知特點，設計了低質的梳理活動。
如，一年級下冊《小猴子下山》以連貫情節和重復句式構建故事，是學生梳理故事脈絡的優質載體。然而，課堂中教師卻只圍繞小猴子的行動，以簡單的問答方式讓學生梳理內容。教師忽視第一學段學生的思維以形象思維為主導的特點，把信息梳理降格為信息檢索，導致學生的認知停留于機械記憶層面。這種不利用教材又脫離學生認知的梳理，讓學習方法指導無從落實，也是導致21.01%的學生基本不會有意識地梳理與探究（參見圖2）的深層動因。
（二）“預設路徑”禁錮了主體思維
當“梳理與探究”活動脫離主體需求時，實施過程就會消解學生的參與權。教師常因追求高效教學而固化學生思維，致使探究淪為“走過場”。
如，教學四年級下冊《巨人的花園》時，有教師想引導學生梳理“花園變化”，在對比中探究文中孩子與春天的關聯，組織了如下教學活動。
師：巨人外出時，這是一個怎樣的花園呢？請默讀課文，畫出關鍵語句。
生：這是一個可愛的大花園。
師：對，這是第二自然段的中心句。還有嗎？
生：孩子們喜歡在里面玩。
師：是呀，巨人外出時，這是一個很可愛的大花園。（板書“可愛”）巨人回來后、拆掉圍墻后，花園又怎么樣了？再讀課文，畫句子，用一個詞語歸納。
（3 分鐘后，學生交流反饋，教師板書關鍵詞“凄涼、樂園”）
師：不同時段，花園里分別有什么？巨人有什么不同表現？讀課文，找出相應語句。
以上教學過程中，看似學生參與了內容梳理，實則是按教師的指令在文本中檢索信息。原本想讓學生經歷的“梳理—對比—發現”的思維過程，因他們被動執行教師預設好的“讀文畫句、歸納關鍵詞、對比信息”的學習路徑而中斷。課堂上學生若常處于尋找問題答案的狀態，就陷入了去主體化的認知失能困境。調研結果顯示，40.14%的學生經常遇到探究困難（參見圖3），也印證了上述問題。
（三）“支持缺失”影響了主體效能
有效推進“梳理與探究”活動，需要依托適配的工具與資源。否則，即使教師的活動設計關注了學生主體，其主體探索權仍會被弱化。調研結果顯示，78.77% 的教師認同學習工具對學生的梳理與探究有幫助（參見圖1）。但課堂上學生常因缺失支持體系而難以發揮主體作用。
如，教學一年級下冊《小壁虎借尾巴》時，為理清故事脈絡，A教師通過口頭提問“向誰借尾巴”“對方為什么不能借”“結果如何”，讓學生被動完成梳理。B教師則提供“借尾巴路線圖”，讓學生借圖排序、配對，在生生合作中完成梳理。對比兩則案例，前者印證了學習工具缺位與問卷中21.01%的學生基本不會主動梳理（參見圖2）存在顯性關聯，后者提供學習工具則回應了83.31%的學生希望“給我更多方法指導”的訴求（參見圖4）。由此可見，科學的支持體系是學生開展“梳理與探究”活動時發揮主體性的重要基石。
《課程標準》強調，語文學習應引導學生主動參與實踐，在自主活動中提升核心素養。開展“梳理與探究”活動時，只有讓學生真正成為活動的主人，才能實現能力素養的主動建構。
（一）錨定學情基點，設計驅動性任務鏈
“最近發展區”理論指出，學習任務應介于學生現有水平與潛在水平之間，這樣才能激發他們主動探究的欲望。指向梳理與探究的任務設計要扎根學情，緊扣學習目標，通過真實情境驅動學生主體建構。
如，五年級上冊《憶讀書》的課后習題要求探究作者心目中的好書標準。基于文本情境，有教師設計了“圈畫書目及感受—設計表格并梳理信息—觀察表格并提煉好書標準”的階梯任務鏈。學生經歷多維度、有策略的信息梳理過程，實現從激活經驗到明確分類邏輯，再到提煉要點的思維進階。
又如，四年級上冊《西門豹治鄴》的課后習題要求學生“默讀課文，根據課文內容填空”。在學生梳理情節后，教師引導其質疑：“為什么要先調查民情？為什么最后要興修水利呢？”組織學生探究情節間的關聯，推測西門豹言行背后的動機，感悟人物智慧。這一階梯式任務助推學生完成“整合信息—分析故事—推測人物思維”的學習鏈，在探究中深化梳理，實現深度閱讀。
上述兩則案例雖然梳理、探究的側重點不同，卻都彰顯出課后習題是設計驅動性任務鏈的關鍵依托。教師應深入研讀習題，識別其思維訓練點，匹配學生認知水平，設計具有挑戰性的任務鏈，讓學生在實踐中主動探索。
（二）創設開放場域，保障深度探究空間
建構主義認為，知識是學習者在互動中自主建構的產物。教師組織“梳理與探究”活動時，須構建互動開放的探究場域，打破思維藩籬，使學生在對話與思維碰撞中實現意義建構。
【案例】五年級下冊《田忌賽馬》一課中感悟孫臏智慧的教學片段
1.啟思。教師設問“為何只是調整出馬順序，田忌就能轉敗為勝”，驅動學生帶著問題默讀圈畫關鍵信息。聚焦“大家的馬腳力相差不多”，小組合作完成“馬腳力排行榜”。
2.推演。學生和同桌進行角色扮演，依托“馬腳力排行榜”，明白孫臏調整出馬順序的依據，感受孫臏的觀察力與分析力。
3.拓展。教師追問：“如果田忌和齊威王再賽一場，田忌還能穩贏嗎？”學生討論并模擬新情境進行推演，發現制勝關鍵在于預知對方出馬順序。
4.遷移。教師引導學生聯結生活，交流“孫臏的智慧對你解決生活中的問題有什么啟發”，將文本策略轉化為生活智慧。
以上案例中，教師從四個方面創設開放的學習場域。首先，設計高階開放性問題“為何只是調整出馬順序，田忌就能轉敗為勝”，激發學生的認知沖突，驅動其梳理文本信息、展開分析、尋求解釋。其次，提供可視化思維支架。學生通過“馬腳力排行榜”這一支架，將抽象的文字轉化為直觀的實力對比，為后續分析、調整出馬順序夯實基礎。再次，搭建多元互動平臺。在角色扮演、小組合作、模擬推演等活動中，學生傾聽、表達、質疑，共享信息，深化理解。最后，保障充足的探究時空。教師給予學生沉思研討的時間，營造包容尊重的課堂氛圍，鼓勵學生勇于試錯、創新表達，讓深度探究得以發生。教師要為“梳理與探究”活動創設開放的場域，這樣學生才能在自主合作學習中完成核心素養的主動建構。
（三）開發適切工具，賦能思維可視化
“梳理與探究”活動中包含了諸多學習方法，如：運用列表、繪圖等為認知提供支架，輔助學生梳理；運用分類、比較、推理等方法探究，助推學生解決問題，呈現學習成果。為學生提供符合其認知特點的學習工具是實現從梳理到探究的重要支撐。
如，針對第一學段學生的思維以形象思維為主導的特點，有教師在執教《小猴子下山》一課時，設計了“情節拼圖卡”。學生在合作中擺拼，明確故事順序和情節的因果關聯，將梳理轉化為可視化的具象操作。再如，第二學段學生的思維開始向抽象邏輯思維過渡?；诖?，在四年級上冊《盤古開天地》的教學中，師生合作設計了“神話創世流程圖”，結構化地呈現課文中分散的信息，以此幫助學生感受神話的基本邏輯及神奇的特點。又如，第三學段學生的抽象邏輯思維快速發展，他們能處理多維度信息，進行較復雜的分析。對此，在《田忌賽馬》中設計“馬腳力排行榜”，幫助學生分析人物思維，在不同人物思維之間建立關聯，進行推理，實現從表象到本質的探究目標。
（四）實施多元評價，促進反思性成長
《課程標準》強調評價應關注學生的學習過程?！笆崂砼c探究”活動評價要引導學生回溯學習路徑，促進學生作為學習主體在反思中成長，實現認知躍遷。評價既要關注梳理的完整性、探究的深刻性，又要關注方法的適切性。
如，教學五年級下冊《牧場之國》時，教師圍繞教學目標及文本特點，在不同環節嵌入評價活動，引導學生把握評價焦點，促進學生深度反思。具體內容見表1。
上述課例中，教師巧妙地將評價嵌入教學過程。各環節的評價內容指向“梳理與探究”活動的完整性、深刻性或適切性。實施互評、自評、師評、展評等多形式評價，既尊重學生主體，又讓其在評價與被評價中及時回溯學習路徑、校準行為、優化策略，推動自我認知與能力發展。總之，有效的評價活動要成為聯結活動體驗與主體認知發展的平臺，推動學生語文核心素養的進階。
語文課堂上，“梳理與探究”活動的本質是學生主動建構知識、發展思維的過程。只有當課堂真正從“教的設計”轉向“學的支持”時，“梳理與探究”活動才能成為學生素養內生的重要橋梁。探索立足學生主體的“梳理與探究”活動的實踐路徑，不僅是對《課程標準》理念的落實，更是向培養自主學習者這一教育本質的回歸。
來源：《教學月刊·小學版》(語文)2025.12
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