引用格式：薛蓮, 林偉川. 托幼一體化背景下幼兒園教師資格考試面臨的挑戰(zhàn)及應對策略[J]. 中國考試, 2025(12): 41-51.
作 者
薛蓮，福建幼兒師范高等專科學校學前教育學院副教授。
摘 要：幼兒園教師資格考試制度是實現(xiàn)幼有所育目標的重要保障。近年來托幼一體化政策的推進對幼兒教師素質(zhì)提出了新的更高要求，包括具備高尚師德、掌握0～6歲嬰幼兒發(fā)展專業(yè)知識與技能、樹立發(fā)展性專業(yè)理念等。然而，當前幼兒園教師資格考試制度在適應托幼一體化需求方面尚存在一些問題，具體表現(xiàn)為缺乏針對托幼師資的考核標準、考試內(nèi)容未能體現(xiàn)托幼一體化理念、面試環(huán)節(jié)對相關技能操作的考查不足等。為此，有必要通過優(yōu)化考試評價標準、整合考試內(nèi)容框架、增加技能操作考查等舉措，完善幼兒園教師資格考試制度，推動學前教育高質(zhì)量發(fā)展。
關鍵詞：托幼一體化；幼兒園教師資格考試；教師評價；教育評價改革
一、研究背景
幼兒園教師資格考試制度是國家對幼兒園教師實行的法定職業(yè)許可制度，規(guī)定了從事該職業(yè)人員所必須具備的資質(zhì)與準入條件[1]。黨和國家高度重視學前教育質(zhì)量與教師隊伍素質(zhì)，黨的十九大明確提出了提高幼兒園教師素質(zhì)與學前教育質(zhì)量的目標[2]。2018年11月印發(fā)的《關于學前教育深化改革規(guī)范發(fā)展的若干意見》強調(diào)，要全面落實幼兒園教師持證上崗，切實把好幼兒園園長、教師入口關[3]。2019年2月發(fā)布的《中國教育現(xiàn)代化2035》進一步明確了完善教師資格體系和準入制度的總體方向[4]。
我國幼兒園教師資格考試制度建立于2011年，以《中小學和幼兒園教師資格考試標準及大綱（試行）》的印發(fā)及湖北、浙江兩省的試點工作為標志[5]。該制度采取全國統(tǒng)一命題、省級組織實施的模式，考試內(nèi)容涵蓋筆試與面試兩個模塊，旨在全面考查申請者的職業(yè)道德、專業(yè)知識與教育教學能力。2015年，幼兒園教師資格考試制度開始在全國范圍內(nèi)實施，我國幼兒園教師隊伍建設邁入規(guī)范化、專業(yè)化的新階段。歷經(jīng)十余年發(fā)展，該制度在優(yōu)化教師隊伍結構、提升教師專業(yè)素養(yǎng)方面取得了顯著成效[6]，為我國學前教育質(zhì)量的整體提升提供了制度保障。
然而，近年來我國人口結構發(fā)生顯著變化，在低生育率背景下，家庭與社會對高質(zhì)量托育服務的需求日益迫切[7]。為回應這一現(xiàn)實需求，國家陸續(xù)出臺多項政策，系統(tǒng)推動托幼一體化發(fā)展。2019年發(fā)布的《國務院辦公廳關于促進3歲以下嬰幼兒照護服務發(fā)展的指導意見》首次明確提出“鼓勵支持有條件的幼兒園開設托班，招收2至3歲的幼兒”，標志著托幼一體化成為國家層面的政策導向[8]。2021年印發(fā)的《中共中央國務院關于優(yōu)化生育政策促進人口長期均衡發(fā)展的決定》進一步落實托幼一體化政策，將普惠托育服務體系建設納入生育支持措施[9]。2022年發(fā)布的《關于進一步完善和落實積極生育支持措施的指導意見》細化了托幼一體化實施路徑，提出增加普惠托育服務供給、降低托育機構運營成本、提升托育服務質(zhì)量等要求[10]。2024年發(fā)布的《國務院辦公廳關于加快完善生育支持政策體系推動建設生育友好型社會的若干措施》再次強調(diào)發(fā)展托幼一體服務。特別值得一提的是，2025年6月1日《中華人民共和國學前教育法》正式實施，以立法形式明確鼓勵幼兒園開設托班，推動幼兒教師從單一學段向全齡段服務轉型[11]。
據(jù)統(tǒng)計，截至2025年9月底，全國范圍內(nèi)在國家衛(wèi)健委“托育機構信息公示平臺”注冊登記的幼兒園已達3.65萬家，占托育機構總數(shù)的64.68%[12]，顯示出幼兒園辦托班已成為當前托育服務供給的主流模式。在這一轉型過程中，師資問題日益凸顯：一方面，社會招聘的托育教師往往缺乏面對3～6歲兒童的教育經(jīng)驗，而學前教育專業(yè)畢業(yè)生則普遍對0～3歲嬰幼兒的保教知識掌握不足；另一方面，幼兒園教師在轉崗托育崗位后，也面臨從面向3～6歲兒童教育向涵蓋6個月～6歲全齡段保教能力拓展的挑戰(zhàn)[13]。這反映出托幼一體化對幼兒教師的專業(yè)素養(yǎng)提出了跨越傳統(tǒng)學段的系統(tǒng)性要求。作為教師職業(yè)準入的國家標準，幼兒園教師資格考試制度的內(nèi)容體系直接關系到教師隊伍的能力結構。然而，當前考試內(nèi)容仍主要圍繞3～6歲幼兒的保教知識設計，難以適應托幼一體化背景下對0～6歲全階段保教能力的綜合要求。2025年1月發(fā)布的《教育強國建設規(guī)劃綱要（2024—2035年）》強調(diào)，要深化教育評價改革，完善人才適配機制[14]。因此，基于托幼一體化對幼兒園教師能力結構提出的新要求，系統(tǒng)審視當前幼兒園教師資格考試制度面臨的現(xiàn)實問題、探索優(yōu)化路徑，不僅關乎教師隊伍專業(yè)素養(yǎng)的全面提升，更是構建普惠優(yōu)質(zhì)的學前教育體系、服務國家人口發(fā)展戰(zhàn)略的一個重要課題。
二、托幼一體化對幼兒園教師提出的新要求
（一）托幼一體化要求幼兒教師具備高尚師德
幼兒園教師資格考試應高度重視并有效評估托幼教師的師德素養(yǎng)。2024年8月印發(fā)的《中共中央國務院關于弘揚教育家精神加強新時代高素質(zhì)專業(yè)化教師隊伍建設的意見》明確提出，教師應成為“經(jīng)師”與“人師”的統(tǒng)一者，并將師德師風作為評價教師隊伍素質(zhì)的第一標準[15]。在具體實施層面，《托育機構設置標準（試行）》和《托育機構管理規(guī)范（試行）》要求托育機構教師應“具有完全民事行為能力和良好的職業(yè)道德，熱愛嬰幼兒”[16]；《國務院辦公廳關于促進3歲以下嬰幼兒照護服務發(fā)展的指導意見》也在保障措施中提出應加強嬰幼兒照護服務隊伍建設，“大力開展職業(yè)道德和安全教育、職業(yè)技能培訓，提高嬰幼兒照護服務能力和水平”[8]；《國家衛(wèi)生健康委關于印發(fā)托育機構保育指導大綱（試行）的通知》則進一步明確，作為保育工作的主要實施者，托育機構教師應當具有良好的職業(yè)道德和業(yè)務能力，身心健康[17]。可見，在托幼一體化背景下，師德不僅是一般性的職業(yè)倫理規(guī)范，更源于對0～6歲嬰幼兒發(fā)展連續(xù)性的深刻體認與自覺認同，具體體現(xiàn)在以下三個方面。
首先，教師需具備貫穿日常的高回應性照護能力。相較于3～6歲幼兒，0～3歲嬰幼兒在身心發(fā)展上表現(xiàn)出更強的依賴性，其需求表達更為內(nèi)隱且個體差異明顯，從而對保教工作的綜合性與專業(yè)性提出更高要求。在此階段，教師不應僅停留于基本的生活照料，而應通過積極的肢體接觸、持續(xù)的情感互動等高回應性照護行為，將日常護理環(huán)節(jié)轉化為建立安全依戀與發(fā)展支持的重要契機。例如，在換尿布、喂養(yǎng)等例行照護活動中，教師應通過目光交流、語言描述與輕柔撫觸，將其轉化為促進嬰幼兒情感聯(lián)結與認知發(fā)展的互動情境；在嬰幼兒情緒波動時，則應優(yōu)先以身體安撫與情感確認予以回應，幫助其逐步識別與調(diào)節(jié)情緒。此類高回應性照護行為不僅契合嬰幼兒的發(fā)展需求，更有助于建立穩(wěn)定的心理安全感，為其社會情感能力的長期發(fā)展奠定基礎。
其次，教師應貫徹教育公平與全納取向的專業(yè)立場。全納教育理念源自1994年《薩拉曼卡宣言》，其核心在于尊重學生多樣性，通過調(diào)整教育環(huán)境與教學策略滿足所有學習者的不同需求，消除基于個體差異的歧視與排斥[18]。在面對具有發(fā)展多樣性或特殊需要的嬰幼兒時，教師應充分尊重個體差異，秉持全納教育理念，避免在價值與實踐層面出現(xiàn)重幼輕托的傾向。具體而言，應在環(huán)境設計、活動組織、照料策略及家園協(xié)同等方面充分考慮0～6歲嬰幼兒發(fā)展的連續(xù)性與過渡性，為每一位兒童提供公平且適切的個性化支持。
最后，教師應將專業(yè)責任感與倫理自覺轉化為日常化的教育實踐。這要求教師嚴格遵循《中華人民共和國學前教育法》中關于保護兒童生存權、發(fā)展權的法律規(guī)定[19]，將“嬰幼兒利益最大化”原則內(nèi)化為日常保教行為的實踐準則。即使在換尿布、喂養(yǎng)等重復性較高的日常照護中，也需秉持精益求精的專業(yè)態(tài)度，融入甘于奉獻的教育家精神，杜絕因工作瑣碎而可能產(chǎn)生的消極怠慢或情感疏離，確保每一位嬰幼兒都能在充滿尊重與關懷的環(huán)境中成長。
（二）托幼一體化要求貫通0～6歲嬰幼兒專業(yè)知識及技能
托幼一體化背景下，幼兒園教師資格考試制度亟待突破以往以3～6歲兒童為核心的考核框架，將評價范圍拓展至0～6歲嬰幼兒發(fā)展的完整知識體系與保教實踐技能。舒爾曼（Shulman）提出的學科教學知識（Pedagogical Content Knowledge）概念強調(diào)教師不僅應掌握學科基礎理論知識，更應具備將知識轉化為適應具體教育情境的實踐能力，即實現(xiàn)知識的轉化與整合[20]。國內(nèi)有研究指出，托育教師應具備嬰幼兒教養(yǎng)活動的設計與組織、嬰幼兒安全健康照護服務、托育機構環(huán)境創(chuàng)設、嬰幼兒發(fā)展評估、溝通與合作、反思與發(fā)展六類專業(yè)能力[21]。由此可見，為適應托幼一體化的現(xiàn)實需求，幼兒園教師資格考試應整合0～3歲保育與3～6歲教育知識，構建貫通0～6歲兒童的綜合性與發(fā)展性知識內(nèi)容體系[22]，考查教師0～6歲全年齡段的保教策略與實踐技能。
首先，教師需構建貫通0～6歲兒童發(fā)展的系統(tǒng)性知識結構。這意味著教師必須形成覆蓋兒童身體發(fā)育、認知發(fā)展、語言習得、社會情感及個體差異等多維度的整體性認知，避免簡單地將3～6歲教育經(jīng)驗外推至0～3歲階段。近年來，腦科學與行為學研究為深入了解嬰幼兒早期發(fā)展提供了重要依據(jù)。例如，有研究表明，在生命最初幾年，大腦每秒可建立超過100萬個神經(jīng)連接，其發(fā)展與塑造高度依賴于與成人的互動體驗[23]；功能磁共振成像等技術的應用進一步揭示，積極的回應性照護和穩(wěn)定的依戀關系能夠有效促進嬰幼兒大腦前額葉皮層與邊緣系統(tǒng)的健康發(fā)育，這對個體日后執(zhí)行功能與情緒調(diào)節(jié)能力的發(fā)展至關重要[24]。總體而言，0～3歲是大腦發(fā)育的可塑性敏感期，也是安全依戀關系建立、感知運動能力及早期語言發(fā)展的關鍵期。因此，教育實踐必須重點關注0～3歲至學前階段的過渡與銜接，從而為嬰幼兒成長提供基于發(fā)展證據(jù)的科學支持。
其次，教師應形成教養(yǎng)融通的綜合性實踐能力[21]，即在熟練掌握科學養(yǎng)育技能的同時，具備有效促進嬰幼兒早期發(fā)展的能力[25]。具體而言，教師應以保障嬰幼兒的健康與安全為前提，實現(xiàn)保育技能的精細化與專業(yè)化，在熟知0～3歲嬰幼兒生理發(fā)展規(guī)律的基礎上，掌握科學喂養(yǎng)、睡眠管理、衛(wèi)生護理、常見疾病預防與應急處理等保育技能。一些在嬰幼兒照護方面體系較為成熟的國家，已將嬰幼兒急救、過敏防護與科學配餐等專項技能納入幼兒園教師能力考核范疇。例如，日本保育士需通過嬰幼兒撫觸護理專項考核，以確保從業(yè)人員能科學應對低齡兒童的特殊照護需求[26]；新西蘭教育部頒布的《早期教育教師資格標準》中明確規(guī)定，教師需具備“為有特定過敏史的幼兒制定并執(zhí)行安全管理計劃”的能力[27]；德國《職業(yè)學校框架協(xié)議》同樣將“0～3歲嬰幼兒常見致敏源識別與應對”列為教師職前培訓的必修與考核內(nèi)容[28]。
（三）托幼一體化要求幼兒教師樹立發(fā)展性專業(yè)理念
為適應托幼一體化發(fā)展要求，幼兒園教師資格考試需超越對靜態(tài)知識的單一考查，將發(fā)展性專業(yè)理念納入評價體系。這需要汲取一系列現(xiàn)代學前教育理念之長。發(fā)展適宜性實踐（Developmentally Appropriate Practice）強調(diào)教育應同時遵循年齡適宜性、個體適宜性與文化適宜性原則[29]，為構建托幼一體化師資能力框架提供了理論依據(jù)。全納教育理念要求教師尊重每一位嬰幼兒的發(fā)展差異與學習權利，為其提供平等且個性化的支持。同時，瑞吉歐教育模式（Reggio Emilia Approach）倡導將兒童視為富有潛能的主動學習者，強調(diào)教師應秉持積極、尊重的兒童觀，并相信兒童具備自我建構知識的能力[30]。國內(nèi)有研究同樣指出，教師應確立發(fā)展性、整體性的教育理念，超越簡單的內(nèi)容傳授，著眼于嬰幼兒全面的可持續(xù)成長[22]。這些理念共同指向一種動態(tài)、連續(xù)的專業(yè)認知，是托幼一體化背景下教師專業(yè)素養(yǎng)不可或缺的組成部分。
首先，教師應確立以完整兒童為導向的整體性發(fā)展觀[31]，將嬰幼兒的認知、語言、社會情感、身體動作及審美創(chuàng)造等維度視為相互關聯(lián)、協(xié)同發(fā)展的統(tǒng)一系統(tǒng)。在課程設計與活動組織中，教師應立足于發(fā)展的整體性，整合學校、家庭與社區(qū)等多方資源，為兒童提供能夠促進其身體、心智與精神完整發(fā)展的綜合性教育體驗，避免因片面強調(diào)某一方面而造成發(fā)展失衡。
其次，教師應在整體性發(fā)展觀指引下，踐行基于個體差異的包容性教育實踐。教師需充分理解早期發(fā)展具有多樣性與非線性特征，尊重每位兒童的個體發(fā)展節(jié)奏與獨特方式。這要求教師在教育實踐中觀察并識別嬰幼兒的個體差異與發(fā)展需求，靈活調(diào)整教育策略與環(huán)境設置，提供具有回應性與差異化的專業(yè)支持，確保每一位嬰幼兒都能在已有基礎上獲得適宜的發(fā)展，真正實現(xiàn)全納教育的價值理念。
三、托幼一體化對幼兒園教師資格考試提出的挑戰(zhàn)
托幼一體化背景下，幼兒園教師資格考試主要面臨三個方面的挑戰(zhàn)：一是師資考核標準眾多且不一致，二是考試內(nèi)容未能體現(xiàn)托幼貫通理念，三是面試環(huán)節(jié)缺乏對照護技能的實操考查。
（一）托幼師資考核標準眾多且不一致
托幼一體化師資指具備0～6歲全年齡段保育教育能力的復合型專業(yè)人才。然而，長期以來，我國0～3歲托育服務與3～6歲幼兒園教育分屬不同部門管理，由不同專業(yè)人員承擔相應工作[32]，導致師資培養(yǎng)體系與資格認證機制呈現(xiàn)體制性區(qū)隔的狀態(tài)。這種制度層面的割裂，進一步造成托幼領域多證并行、標準不一的混亂局面。目前，全國托幼機構從業(yè)人員持證類型多達16種（見表1），反映出明顯的標準差異與專業(yè)方向分化問題；尤其在0～3歲嬰幼兒照護與早期啟蒙方面，因缺乏統(tǒng)一、系統(tǒng)且權威的專業(yè)能力標準，嚴重制約了托幼一體化師資隊伍的專業(yè)化建設。
隨著國家人口發(fā)展戰(zhàn)略的調(diào)整與托幼一體化政策的推進，社會對高質(zhì)量托育服務的需求日益增強，行業(yè)對復合型、專業(yè)化師資的要求也日益提高[33]。然而，當前我國高校學前教育專業(yè)的培養(yǎng)體系仍主要面向3～6歲階段，幼兒園教師資格考試的內(nèi)容設計也是圍繞該階段的保教知識展開，而缺乏對0～3歲嬰幼兒發(fā)展規(guī)律、科學照護與早期啟蒙等專業(yè)知識的系統(tǒng)融入，尚未形成覆蓋0～6歲保教知識與技能的整體性考核標準。在此背景下，加快構建符合托幼一體化發(fā)展需求且兼具統(tǒng)一性、專業(yè)性與權威性的幼兒園教師資格考試標準，已成為推動制度優(yōu)化、加強師資隊伍建設的關鍵任務。
（二）考試內(nèi)容的托幼一體化理念不明確
長期以來，我國0～6歲嬰幼兒的保教服務在制度與實踐層面被劃分為幼兒園和托兒所兩個系統(tǒng)[32]。當前，高校托育服務相關專業(yè)正處于初步創(chuàng)建與發(fā)展階段，在學科范圍、研究方法、人才培養(yǎng)目標、教學標準與課程體系等方面還有不少亟待厘清的問題[34]。專業(yè)體系建設的不成熟直接反映在教師資格考試的內(nèi)容設計中。例如，在職業(yè)道德層面，考查內(nèi)容尚未充分融入0～3歲托育服務所強調(diào)的關懷倫理與專業(yè)責任意識，評價維度仍局限于“熱愛幼兒”“為人師表”等籠統(tǒng)表述，未能涵蓋“依戀關系構建”“情感回應敏感性”等低齡嬰幼兒保育所需的核心倫理素養(yǎng)。在專業(yè)知識與能力層面，考查內(nèi)容仍以3～6歲階段五大領域教學活動的組織與設計為主，而忽視了對0～3歲嬰幼兒觀察、理解、評估及個體差異識別等方面能力的考查，導致考核內(nèi)容與托幼一體化的實踐要求之間存在斷層現(xiàn)象。
（三）照護技能操作考查不足
在當前幼兒園教師資格考試的面試環(huán)節(jié)中，考查重點仍集中于模擬教學、集體活動組織等主要面向3～6歲兒童的教育場景，尚未系統(tǒng)納入針對0～3歲嬰幼兒照護所必需的關鍵技能，如應急救助、常見過敏源識別與防護、情緒行為觀察與引導等，使得考試難以有效評估申請者在低齡嬰幼兒實際照護情境中的實操能力，進而造成教師在轉向托育崗位時可能會出現(xiàn)專業(yè)適配度不足的問題。為促進考試內(nèi)容與托幼一體化崗位需求的有效銜接，有必要在面試環(huán)節(jié)中引入0～3歲托育機構的典型工作場景，增強其對托幼一體化師資實踐技能的考查效度。
四、托幼一體化背景下幼兒園教師資格考試的優(yōu)化策略
隨著《中華人民共和國學前教育法》的頒布，托幼一體化發(fā)展獲得了明確的法律依據(jù)與制度保障。在此背景下，改革并完善幼兒園教師資格考試制度，突破傳統(tǒng)3～6歲學段局限，構建覆蓋0～6歲全周期的綜合性教師素養(yǎng)評估框架，已成為推動師資隊伍專業(yè)轉型的迫切任務。未來改革應以全納教育的起點公平與全人教育的過程公平為價值導向，系統(tǒng)推進資格考試的內(nèi)容構建與標準優(yōu)化，具體可從以下三個方面展開。
（一）優(yōu)化幼兒園教師資格考試評價標準
目前，我國規(guī)定取得幼兒園教師資格且初次聘用為教師的從業(yè)人員，在試用期滿、考核合格后，須于60日內(nèi)申請首次注冊，此后每5年進行一次定期注冊。注冊條件主要依據(jù)師德表現(xiàn)、年度考核結果和培訓情況。然而，在知識快速迭代、照護理念與技術持續(xù)更新的背景下，5年的注冊周期已顯得偏長，難以有效推動教師專業(yè)能力的持續(xù)發(fā)展。已有國際經(jīng)驗顯示，縮短認證更新周期、強化過程性能力評估是提升教師專業(yè)適應性的有效路徑。例如，美國托幼教師需取得兒童發(fā)展助理（Child Development Associate）資格證書方可執(zhí)業(yè)[35]，該證書每3年更新一次，續(xù)期需基于專業(yè)發(fā)展、互動時長、工作經(jīng)驗及安全保障等多方面的持續(xù)達標[36]；德國則將0～3歲保教能力設為獨立選修模塊，教師在完成120學時專項培訓并通過實踐考核后，即可在其教師資格證上加注“托幼專業(yè)能力認證”[37]。鑒于此，我國有必要對現(xiàn)有幼兒園教師資格證書注冊周期與更新機制進行科學評估與動態(tài)優(yōu)化，探索建立更具彈性、與托幼一體化要求相匹配的專業(yè)發(fā)展認證體系，從而為教師全齡段保教能力的提升提供制度保障，具體包括三個方面內(nèi)容。
其一，構建涵蓋0～6歲階段的綜合性考核標準。在現(xiàn)有3～6歲兒童保教能力考查內(nèi)容基礎上，系統(tǒng)納入0～3歲嬰幼兒發(fā)展、照護與早期啟蒙等專業(yè)內(nèi)容模塊，建立貫通整個學前階段的專業(yè)能力考核指標體系，明確教師在兒童發(fā)展的各年齡段應掌握的核心知識與技能，從評價標準設計層面解決當前考核內(nèi)容割裂、階段銜接不足等問題。
其二，強化國家資格認證的權威性與統(tǒng)一性。建議以幼兒園教師資格證書作為基礎框架，整合保育師、育嬰師等職業(yè)資格中的核心能力要求，建立托幼一體化教師資格認證體系。通過國家統(tǒng)一組織實施考試與認證，頒發(fā)具有全國通用效力的教師資格證書，從根本上治理多證并行的亂象。
其三，推行包括基礎級與專業(yè)級兩個級別的分級認證機制。基礎級認證涵蓋0～6歲保教通用能力，可作為從業(yè)的基本門檻；專業(yè)級認證細分為 0～3歲托育和3～6歲教育兩個方向，教師在完成相應方向的專項培訓并通過實踐考核后，可獲得加注認證。這種“基礎保教能力+專業(yè)發(fā)展方向”的分層設計兼具統(tǒng)一性與靈活性，既能夠確保教師隊伍的基本素質(zhì)，又可以滿足托幼一體化對專業(yè)細分的現(xiàn)實要求。
（二）整合幼兒園教師資格考試內(nèi)容框架
托幼一體化的深入推進要求幼兒園教師資格考試內(nèi)容實現(xiàn)從分段考核向全程貫通的系統(tǒng)性變革。當前考試內(nèi)容主要圍繞3～6歲兒童的發(fā)展需求設計，缺乏對0～3歲嬰幼兒保育教育能力的專業(yè)考量，難以適應托幼一體化發(fā)展對師資素養(yǎng)提出的新要求。因此，構建“托”與“幼”相融合的教師素養(yǎng)結構體系，已成為建立整合性資格認證制度的前提。這既是推動幼兒園教師資格考試持續(xù)優(yōu)化的發(fā)力點與落腳點，也是提升托幼服務行業(yè)整體質(zhì)量的關鍵[38]。從國際經(jīng)驗來看，OECD發(fā)達國家普遍重視托幼教師專業(yè)實踐能力的培養(yǎng)，強調(diào)其應具備專業(yè)、人文與社會三大核心能力[39]，并重點關注教師在教育理念、有效實踐、師幼關系、家園協(xié)作、團隊合作、專業(yè)發(fā)展等多方面的發(fā)展。相較之下，我國當前的幼兒園教師資格考試以3～6歲兒童發(fā)展所需的基本素養(yǎng)為主要考查內(nèi)容，對0～6歲托幼一體化教師的貫通型專業(yè)能力結構尚缺乏系統(tǒng)研究[40]。
其一，在職業(yè)道德維度，應系統(tǒng)融入關懷倫理與責任倫理的考查內(nèi)容。具體而言，應在傳統(tǒng)師德規(guī)范的基礎上，重點強化對0～3歲托育場景中關懷倫理與責任倫理的考查。考核指標應超越“熱愛幼兒”等原則性表述，納入嬰幼兒權利保障、家庭文化尊重、保密倫理等具體行為規(guī)范指標。在考查方式上，可通過情境判斷、案例分析等題型，重點評估教師在建立安全依戀關系、實施回應性照護、尊重個體差異等方面的專業(yè)倫理素養(yǎng)，從而推動師德評價從一般性要求向?qū)I(yè)化、情境化標準轉變。
其二，在專業(yè)理念維度，應確立覆蓋0～6歲兒童發(fā)展適宜性教育觀并將其作為考查核心。教師需具備對0～6歲兒童發(fā)展的整體性認知，理解早期照護本身即為教育過程，并掌握發(fā)展適宜性實踐原則，能夠根據(jù)嬰幼兒的年齡、個體差異與文化背景靈活調(diào)整保教策略。同時，教師應樹立全程發(fā)展觀，能夠在托幼銜接過程中支持兒童發(fā)展的連續(xù)性與整體性。在考查內(nèi)容設計上，應重點評估教師對保教融合原則的理解程度，以及其基于兒童發(fā)展連續(xù)性特點設計教育方案的能力，并通過教學設計與反思等環(huán)節(jié)考查其終身學習與專業(yè)發(fā)展意識，引導教師形成托幼銜接的整體教育觀。
其三，在專業(yè)知識維度，應系統(tǒng)構建貫通0～6歲發(fā)展階段的一體化知識體系，以支持教師在托幼一體化背景下的專業(yè)實踐。專業(yè)知識作為幼兒教師勝任托幼工作的基礎[41]，需兼顧0～3歲嬰幼兒與3～6歲兒童身心發(fā)展的連續(xù)性與階段性特征[42]，涵蓋生理發(fā)育、認知與語言發(fā)展、社會情感能力等關鍵領域，并融入嬰幼兒常見疾病預防與護理、安全防護與應急救助等保健知識，以及0～3歲階段特有的營養(yǎng)喂養(yǎng)、睡眠節(jié)律與如廁訓練等生活照護內(nèi)容。為落實上述專業(yè)知識要求，可在現(xiàn)有筆試內(nèi)容的基礎上，增設0～3歲嬰幼兒發(fā)展規(guī)律、常見疾病預防、安全防護等知識模塊，細化營養(yǎng)喂養(yǎng)、睡眠管理等照護內(nèi)容，并將觀察評估、家園共育等知識要點與能力考查融入案例分析題型，從而構建起全面且結構清晰的托幼一體化專業(yè)知識考核體系。
其四，在專業(yè)技能維度，應統(tǒng)整保育、教育與發(fā)展評估為一體的綜合實踐能力。教師需能夠設計與組織適應0～6歲各年齡段發(fā)展特點的游戲與教育活動，并熟練掌握嬰幼兒日常照護、行為觀察與發(fā)展評估的方法。在此基礎上，教師應能夠識別兒童發(fā)展過程中的潛在風險，實施有針對性的早期干預，并具備與家庭溝通協(xié)作、提供科學育兒指導的能力。同時，教師還需要能夠在跨專業(yè)團隊中發(fā)揮協(xié)同作用，整合醫(yī)療、保健、康復等相關服務資源，從而在真實復雜的保教場景中實現(xiàn)教育、照護與專業(yè)支持的系統(tǒng)融合。為有效考查上述技能，應在面試環(huán)節(jié)增設0～3歲嬰幼兒照護情境模擬，通過游戲設計、發(fā)展風險評估、家園溝通協(xié)作等任務，全面評估教師在照護實踐、早期干預及跨專業(yè)協(xié)作等方面的綜合能力水平，確保資格認證與托幼一體化崗位需求能夠有效對接。
（三）增加幼兒園教師資格考試技能操作考查
為切實解決當前面試環(huán)節(jié)對托幼實踐技能考查不足的問題，應在幼兒園教師資格考試中系統(tǒng)融入技能操作考核，推動幼兒教師從單一教學能力向保教融合的綜合實踐能力轉變。
其一，增設嬰幼兒照護專項技能考核模塊。可在現(xiàn)有面試結構中單獨設立0～3歲嬰幼兒照護技能實操環(huán)節(jié)，重點考查教師在應急救助、過敏識別與防護、情緒行為引導等方面的核心實踐能力。具體可通過情境模擬、器材操作等考核形式，要求考生現(xiàn)場演示海姆立克急救法、高熱驚厥處理、食物過敏應急措施等關鍵技能，全面檢驗其在真實照護場景中的專業(yè)反應與規(guī)范操作水平，從而確保教師具備勝任托育工作所必需的專業(yè)能力。
其二，建立分層分類的技能操作評價體系。應依據(jù)0～3歲與3～6歲兒童的發(fā)展特點與保教重點，分別制定差異化的技能考核標準。對于0～3歲階段，重點考查教師在日常照護流程中的規(guī)范性、回應性互動質(zhì)量及安全風險識別與防護能力；對于3～6歲階段，則側重考查教師在教育活動實施、游戲支持策略與教育環(huán)境創(chuàng)設等方面的實踐能力。通過建立層次清晰、指向明確的能力指標與評分細則，實現(xiàn)技能考核的精準化與專業(yè)化。
其三，創(chuàng)新技能考核的情境設計與評價方式。應基于托幼機構的真實工作場景，開發(fā)涵蓋個別照護、小組活動、家園溝通等多元情境的模擬考核題庫。在評價方式上，可采用“實操+答辯”的復合型評價模式，既考查技能操作的規(guī)范性，又通過后續(xù)答辯評估考生的專業(yè)判斷與決策能力。為提升評價過程的專業(yè)性與公信力，還可引入跨學科評委機制，邀請兒科醫(yī)生、嬰幼兒發(fā)展等領域?qū)＜覅⑴c評分，實現(xiàn)多元視角下的能力綜合評定。
五、結束語
在托幼一體化的時代背景下，幼兒教師的角色定位與專業(yè)使命正在經(jīng)歷深刻變化。為適應這一變化，亟須對幼兒園教師資格考試制度進行系統(tǒng)性改革，以全面提升幼兒教師托幼一體化的服務能力。通過構建以考試標準為引領、以素養(yǎng)框架為支撐、以技能操作為核心的三位一體評價體系，將有力推動幼兒教師向融合型、專業(yè)化方向發(fā)展，最終培養(yǎng)出真正勝任0～6全齡段保教工作的高素質(zhì)復合型人才。
參考文獻略。
“《中國考試》雜志”
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