黃厚江：基礎教育首批國家教學名師，享受國務院特殊津貼，獨立獲得兩項省政府教學成果特等獎和一項國家教學成果獎，全國中語會理事，全國中學語文教學首批學術領軍人物，全國優秀語文教師，江蘇省語文特級教師，江蘇省首批教授級中學高級教師
“應該說，自發而自覺的課堂研究是我成功的一個極其重要的原因。我至今還保留著每學期打磨幾節課的習慣。不少課已多次公開展示，獲得了不少認可，但我還會再琢磨不同的教法，所以我的許多課都有不同的版本。”
——黃厚江
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黃厚江：課堂上要看得見學和教
在幾十年的語文教學實踐中，語文“共生教學”是我孜孜以求的教學境界。我提出語文本色教學的主張，主要是針對語文教學被嚴重扭曲的種種異化現象，而對什么是語文共生教學，我在多篇文章和專著中進行過系統介紹，在此不再贅述。
這里要說的是“共生教學”的一個重要追求：讓課堂教學看得見“學”和“教”。
課堂上要看得見學生的“學”
課堂的主人是學生，學生是課堂的主體，這早已是一個常識，可人們對此思想的理解仍有許多誤區。在我看來，所謂學生主體不只是學生舉手多、發言多，更不是學生說的、做的就都正確，而首先是對學生學習權利的尊重。學生主體首先是讓學生做自己該做的事。
課堂教學中沒有學生的“學”是很普遍的現象：一是照本宣科，按部就班；二是以答案為中心，教師提問題學生找答案，教師說答案學生記答案；三是上課就放幻燈片，教師點鼠標，學生看屏幕；四是教師信馬由韁，學生信口亂說；五是一問就答，一答就對，一呼百應。不用我細細剖析，大家都可以看到這樣的課堂中沒有學生真正的“學”。
課堂教學中要看得見學生的“學”，既要看得見學生學了什么，還要看得見學生學的過程和學的結果。語文“課堂二維評價”的簡單方法：即先看學生的“學”，再看教師的“教”，最后看兩者的關系。看學生的“學”，就是看在這節課中學生做了哪些事，做的是不是該做的事，是不是能做的事，學生是怎么做的，做得怎么樣，在做的過程中得到了什么。
要讓課堂上看得見學生的“學”，首先要保證學生的學習時間和空間。在很多語文課上，學生學習的時間是不能保證的。什么是好課，第一個指標是保證學生的學習時間。閱讀課要保證學生自主閱讀的時間，寫作課要保證學生寫作的時間。簡單說，閱讀課要看到學生的讀，寫作課要看到學生的寫。可是有些教師總是想辦法擠壓學生的時間，總是要干擾學生的閱讀和寫作。
對語文課而言，看得見學生的“學”，就是要看得見學生聽、說、讀、寫等豐富的語言實踐活動。語文課要以語言運用為核心，語文課要讓學生帶著任務聽，要讓學生按照要求說，要讓學生有發現地讀，要讓學生形式多樣地寫。很顯然，盲目的完全接受式的聽，不是學的活動；沒有要求，有要求不落實，聽憑學生想怎么說就怎么說，也不是學的活動；只是為了記住答案和結論的讀，不是學的活動；沒有具體目的和具體情境的隨隨便便的寫也不是學的活動。語文課上學生有意義的“學”，就是要在課堂上看到學生有意義的聽、說、讀、寫活動。
什么是教學？就是教會學生學。學生不喜歡的讓他喜歡，學生不愛思考的要讓他思考，學生不清楚的讓他漸漸清楚——膚淺的認識讓它漸漸深入，片面的認識讓它漸漸全面。這就是葉圣陶先生“教是為了不教”教育思想的主要觀點。可是我們常常看到一些課堂上沒有教師的“教”。前面列舉的幾種沒有“學”的課堂其實也都是沒有“教”的課堂。不少教師的教學，總是告訴學生什么是對的什么是不對的，什么答案是正確的和什么答案是錯的，或者總是重復學生已經知道的，或者讓學生展示已經知道的。這樣的課堂都是沒有“教”的課堂。
教師的“教”首先要能解決學生的問題。要解決學生的問題，就先要能發現學生的問題。要能夠看到學生的答案為什么錯，要能夠看到錯誤答案背后學習行為和學習方式的問題，當然最重要的是要能夠改變學生的學習行為和學習方式，引導學生解決問題。閱讀教學如果只是做題目講答案，作文教學如果只是出題目打分數，便是沒有“教”的教學。
教師的“教”更體現在引領學生的學習發現中。教育的本質就是發現，就是引導學生發現生活的美好，發現人生的美好，發現美好才會追求美好。教學的意義也在于發現。所有學科都是如此，語文更是如此。閱讀教學就是引導學生借助文字發現文本的豐富內涵，發現作者的精神之美和思想之美，發現語言之美和文章之美；作文教學就是引導學生發現生活之美和人性之美，發現自己豐富的感情世界和生活思考，并用語言文字表達這些發現。
教師的“教”在閱讀教學中的體現，就是要能把學生帶進文本，引領學生在文本中不斷有所發現。有些閱讀教學，教師自己沒有走進文本，學生更沒有走進文本；有些閱讀教學，教師自己走進了文本，卻無法把學生帶進文本，學生總是在文本的外面兜來兜去；教師更不能把學生帶進文本的深處，在文本中不斷有所發現。教師的“教”在寫作教學中的體現，要能夠激發學生的寫作興趣，激活學生的寫作體驗，引領學生進入寫作的情境，并使學生對寫作的理解不斷深入和全面。
教師的“教”更體現在學生的學習成長。既體現在引領學生精神世界的成長，也體現在引領學生語文學習的成長。讓學生在閱讀中學會閱讀，在閱讀中獲得豐富的積累，在閱讀中提高語文綜合素養；在寫作教學中提升對寫作的興趣，在寫作教學中豐富寫作的體驗，在寫作教學中積累寫作的經驗，在寫作教學中感悟寫作的規律和方法，寫作的能力和習作的質量自然也能得到提高。
一切好課皆共生。什么是“共生”呢？共生的基本特征是“活”，教得活，學得活。學生的求知欲望和學習思維被充分激活，教師也被學生激活，師生互相激活，成就充滿活力和創造力的課堂。在我們的“課堂二維評價”中，最主要的是看教師的“教”和學生的“學”是否能相互融合。
有些課堂，看上去也是有“教”有“學”，但“教”和“學”是互相隔離的。教師無法引領學生，學生不能呼應教師。學生的需求教師不能滿足，學生的問題教師不能解決，教師對學生的要求脫離學生的實際，教師的教學內容脫離學生的需要，學生需要教師教的教師不教，教師教的不是學生需要的。最嚴重的表現是教師的教不是為了學生的學，而是為了讓學生的“學”服從于教師的“教”。教師的教不僅不能為學生的學服務，還讓學生的學“配合”教師的教。學生做的事，學生思考的問題，不是為了有助于學生的學習，而是為了滿足教師教學的需要。
共生教學有很多方式，師生共生是最基本的方式。在師生共生教學中，教師和學生一起閱讀，教師和學生一起寫作文。不是靠閱讀結論的傳遞，不是靠寫作知識的講解，也不是靠閱讀方法或寫作技巧的傳授，而是教師用自己的閱讀感受和寫作體驗激活學生的閱讀感受和寫作體驗，用自己的思考激活學生的思考，師生互相激活，互相交流，互相碰撞，互相分享，形成活的閱讀教學和寫作教學，在這種活的教學過程中培養學生的閱讀能力和寫作能力，讓學生學會閱讀，學會寫作。
實現了“教”“學”共生的課
有這樣一些標志
一是在學的過程中看得見教。
“教”“學”共生的“學”是在教師引導下的學，這個引導可能是顯性的，也可能是隱性的。教師總是及時有效地介入學生的學習過程。在學生需要時及時給予幫助，在學生迷茫時及時給予引領。就像游泳，學生喝水了，我們總要安慰一番；學生要沉下去了，我們總要托一下；學生要放棄了，我們總要給他信心。必要時，拉著他，托著他一起向前游。在我的課堂上，這樣的情景總是時時出現的。學生的作文出問題了怎么辦？我和同學們一起想辦法。學生一句話只寫出一半怎么辦？我和同學們一起幫他寫完。教學《白雪歌送武判官歸京》一課時，讓同學們選擇詩句描述畫面，描述不好的，我帶著大家一起描述；沒有人描述的詩句，我自己描述，讓大家評點，然后再一起描述。而很多課堂，教和學是分得很清的，先教后學，先講后練，是最常見的模式；現在又有人簡單化地提倡所謂“先學后教”。為什么要把教和學分得這么清楚呢？
二是在教的過程中看得見學。
很多年前，我們就提出了課堂教學的學生立場。教師的教應該始終立足于學生學的需要。記得錢夢龍先生講授《死海不死》時，整個一節課就是兩個問題。先是和同學們討論哪些內容不需要教，再討論哪些內容需要教。兩個主問題帶動了一節課一篇課文的學習，堪稱教和學融合的經典案例。教師的“教”，不是根據備課計劃進行宣講，不是學科知識的介紹，也不是某種學習秘訣的傳授，更不是教師自己某方面才藝的展示，而是一種教學“服務”，是完全基于學生學習需要的“服務”。
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