敢于“自以為是”，讓我們在紛繁中守住教育的本真，展現教師的風骨；勇于“自以為非”，讓我們在成就中保持清醒頭腦，永葆探索的激情。

面對課堂教學中的“模式化”困境，我們不禁要問：什么才是真正有生命力的教育？《禮記·學記》有言：“君子之教，喻也?！闭嬲慕逃F在啟發，其根基在于實事求是、因材施教。教師若想踐行此道，便要在教學中修煉一種辯證的智慧——既敢于“自以為是”，保有專業自信；又勇于“自以為非”，保持反思自覺。

敢于“自以為是”：在專業自信中站穩講臺。“自以為是”在此并非貶義，而是建立在深厚專業素養基礎上的篤定與自信。這種自信源于三個層面的支撐。

首先，這種底氣建立在對課程標準的深刻理解之上。教師要準確把握學科核心素養的內涵，明確“為什么教”“教什么”以及“教到什么程度”。比如在教授朱自清的《背影》時，若教師真正理解語文課程“人文性與工具性統一”的特點，就不會僅僅停留在字詞句篇的分析上，而是敢于引導學生深入體會文中深沉的父愛與生命感悟，讓情感教育與審美教育在課堂上自然流淌。這份基于課程標準的專業判斷，正是“自以為是”的基石。

其次，這種自信體現在基于學情的教學創新上。在一次“同課異構”教研活動中，一位小學數學教師講授“圓的周長”時，沒有直接給出圓周率π，而是設計了探究活動，讓學生分組測量不同圓片的周長與直徑并計算比值。當各組數據匯聚在3.14附近時，學生因為自己“發現”了圓周率，那種豁然開朗的興奮讓人感動。這位教師的“自以為是”，正是源于對“知識生成過程重于結論”這一理念的堅守。

最后，這種篤定表現在教學實施的各個環節：教學設計的科學嚴謹，確保每個環節都目標明確、邏輯清晰；課堂流程的掌控自如，能夠從容應對各種預設與生成；教學方法的自覺選擇，不迷信某種“萬能法”，而是根據內容與對象靈活調整。

因此，敢于“自以為是”，是教師對自身教育理念、教學能力和專業判斷力的高度自信，是站穩講臺、影響學生的根本前提。

勇于“自以為非”：在深刻反思中超越自我。如果說“自以為是”讓教師站穩了講臺，那么“自以為非”則能讓教師不斷進階。它要求教師以批判性眼光審視自己的教學，在反思中持續成長。

“自以為非”需要建立在“教學評一致性”的原則上。一節課后，教師應及時復盤：預設目標是否達成？學生是否真正理解了核心知識？能否在新情境中舉一反三？

這種反思勇氣更需要貫穿教學全過程。一位英語教師在語法課上看到學生練習的正確率很高，卻沒有滿足于此，而是追問：這是真正理解了規則，還是僅僅記住了例句？她在下節課設計了新情境用于檢測，結果不盡如人意。這次“自以為非”讓她意識到教學停留在“機械操練”層面，于是改進設計，增加真實語境下的交際任務，實現了從“教得順利”到“學得有效”的跨越。

有效的“自以為非”應當系統化、常態化，既要審視“對”與“錯”，總結成功經驗，直面失敗根源；又要聚焦“學生”與“學習”，將反思焦點從“我講得怎么樣”轉向“學生學得怎么樣”；更要實現“教學相長”，將反思成果轉化為后續教學的行動指南。

“是”與“非”的辯證統一：課堂教學的永恒追求。“自以為是”是“自以為非”的底氣。一個沒有專業自信、對教學缺乏主見的教師，其反思往往是膚淺的，容易在紛繁的理論與模式中迷失方向。

“自以為非”是“自以為是”的升華。故步自封的“自以為是”會演變為僵化與傲慢。通過持續的“自以為非”，教師的專業自信才能不斷被檢驗、被修正、被夯實，從而從一種“篤定”走向更高層次的“圓融”。

教學技藝的修煉正是在這“自是”與“自非”的循環往復中得以完成的。敢于“自以為是”，讓我們在紛繁中守住教育的本真，展現教師的風骨；勇于“自以為非”，讓我們在成就中保持清醒頭腦，永葆探索的激情。唯有將這兩種品質融于一身，歷經課堂的千錘百煉，才能在“匠氣”之上修煉出“匠心”。