為什么錢(qián)學(xué)森之問(wèn)過(guò)去多年，我們?nèi)詻](méi)有答案？
“為什么我們的學(xué)校總是培養(yǎng)不出杰出人才？” 錢(qián)學(xué)森先生的這一問(wèn)，穿越數(shù)十載時(shí)光，至今仍縈繞在教育界上空，成為無(wú)數(shù)教育者心中的痛點(diǎn)。入職從教的那3年，是我成長(zhǎng)最快的3年，也是我從懵懂的“教書(shū)匠”逐漸看清教育本質(zhì)困境的3年——從初登講臺(tái)只關(guān)注教案與成績(jī)，到慢慢讀懂每個(gè)孩子眼中的疲憊與渴望，我愈發(fā)深刻地體會(huì)到：錢(qián)學(xué)森之問(wèn)的答案，不在遙遠(yuǎn)的理論殿堂，而藏在當(dāng)下教育的每一個(gè)細(xì)節(jié)里。魯迅“救救孩子”的吶喊、蔡元培“教育的本質(zhì)是養(yǎng)成人格”的箴言、愛(ài)因斯坦“想象力比知識(shí)更重要”的論斷，恰是解讀這一疑問(wèn)的三把鑰匙，也讓我們看清：這一問(wèn)題之所以懸而未決，根源在于教育實(shí)踐中對(duì)育人本質(zhì)的長(zhǎng)期偏離。
第一年：困在“分?jǐn)?shù)牢籠”里，我才懂杰出人才成長(zhǎng)的枷鎖
成長(zhǎng)初期的我，滿腦子都是“如何站穩(wěn)講臺(tái)”“如何提高成績(jī)”。我花了整整一周打磨教案，把每一個(gè)知識(shí)點(diǎn)、每一道練習(xí)題都安排得滿滿當(dāng)當(dāng)，堅(jiān)信只要按部就班執(zhí)行，學(xué)生就能出成績(jī)。可課堂上的場(chǎng)景卻讓我頻頻“卡殼”：原本計(jì)劃10分鐘的互動(dòng)環(huán)節(jié)，學(xué)生反應(yīng)冷淡沒(méi)人回應(yīng)——他們的眼神里沒(méi)有好奇，只有麻木；預(yù)設(shè)的知識(shí)點(diǎn)講解節(jié)奏，完全跟不上學(xué)生的接受速度——高強(qiáng)度的刷題早已耗盡了他們的精力；甚至遇到學(xué)生突發(fā)的提問(wèn)，我都下意識(shí)地以“考試不考”為由草草帶過(guò)。
那時(shí)的我并未察覺(jué)問(wèn)題所在，反而把學(xué)生的“不配合”歸咎于不夠努力。為了追求班級(jí)分?jǐn)?shù)排名，我延長(zhǎng)課后輔導(dǎo)時(shí)間，增加作業(yè)量，辦公室的燈常常亮到深夜批改試卷。直到有一次，看到一個(gè)學(xué)生趴在桌上哭著說(shuō)“我真的寫(xiě)不動(dòng)了，我想出去玩一會(huì)兒”，我才猛然驚醒：我自以為的“負(fù)責(zé)”，其實(shí)是在親手將孩子推入“內(nèi)卷式”競(jìng)爭(zhēng)的牢籠，這恰恰是錢(qián)學(xué)森之問(wèn)難以破解的核心癥結(jié)之一。我們只盯著成績(jī)這一單一指標(biāo)，瘋狂灌輸固化知識(shí)，用海量刷題替代深度思考，用標(biāo)準(zhǔn)答案束縛思維邊界，卻忽略了孩子品德、好奇心、抗挫力等人格素養(yǎng)的培育，更剝奪了他們自由想象的空間。一份針對(duì)全球21個(gè)國(guó)家的調(diào)查顯示，中國(guó)孩子的計(jì)算能力排名世界第一，創(chuàng)造力卻排名倒數(shù)第五，這樣刺眼的反差正是“分?jǐn)?shù)至上”教育模式的必然結(jié)果，而我，正是這場(chǎng)模式的無(wú)形推手，親手為杰出人才的成長(zhǎng)套上了枷鎖。
第二年：讀懂孩子的“求救信號(hào)”，才知育人本質(zhì)的缺失
如果說(shuō)第一年是困在“分?jǐn)?shù)陷阱”里，那第二年的成長(zhǎng)，就是讀懂了孩子的“求救信號(hào)”。起初我以為，管理班級(jí)只要制定嚴(yán)格的規(guī)則，學(xué)生乖乖遵守就好。但現(xiàn)實(shí)卻給了我重?fù)簦河袑W(xué)生故意上課搗亂，其實(shí)是想被關(guān)注；有學(xué)生成績(jī)突然下滑，追問(wèn)后才知是長(zhǎng)期睡眠不足、焦慮纏身；甚至有學(xué)生因?yàn)楹屯瑢W(xué)鬧矛盾，產(chǎn)生了厭學(xué)情緒，直言“讀書(shū)太苦了，不如放棄”。調(diào)研數(shù)據(jù)顯示，72%的學(xué)生存在不同程度的睡眠障礙，這些孩子的困境，正是當(dāng)下教育生態(tài)的真實(shí)寫(xiě)照。
我開(kāi)始改變方式：每天抽出10分鐘，和1-2名學(xué)生談心，聽(tīng)聽(tīng)他們的煩惱和想法；建立“成長(zhǎng)手賬”，記錄每個(gè)學(xué)生的興趣愛(ài)好、性格特點(diǎn)和進(jìn)步點(diǎn)滴，而不是只記分?jǐn)?shù)；對(duì)于調(diào)皮的學(xué)生，不再一味批評(píng)，而是發(fā)現(xiàn)他們的閃光點(diǎn)，用鼓勵(lì)引導(dǎo)他們改正錯(cuò)誤。有個(gè)總愛(ài)上課說(shuō)話的學(xué)生，我發(fā)現(xiàn)他很有組織能力，便讓他擔(dān)任班級(jí)活動(dòng)小組長(zhǎng)，慢慢的，他不僅上課認(rèn)真了，眼里也重新有了光。這一年，我終于明白：錢(qián)學(xué)森之問(wèn)的核心，是我們的教育長(zhǎng)期偏離了“立人”的根本。魯迅“救救孩子”的吶喊，核心是救救那些被壓抑的天性、被剝奪的快樂(lè)、被扭曲的成長(zhǎng)——這些正是杰出人才不可或缺的靈性；蔡元培“養(yǎng)成人格”的箴言，揭示了拯救的路徑——教育不是“管出來(lái)”的，而是“暖出來(lái)”的，健全的人格修養(yǎng)是杰出人才的根基；而愛(ài)因斯坦“想象力比知識(shí)更重要”的論斷，則點(diǎn)出了關(guān)鍵所在：知識(shí)是有限的，想象力卻能環(huán)繞世界，是推動(dòng)創(chuàng)新、成就杰出的核心動(dòng)力。杰出人才的成長(zhǎng)需要自由的土壤，而我們卻用功利化的評(píng)價(jià)不斷擠壓這份土壤。
第三年：深耕教育本質(zhì)，才懂破解疑問(wèn)的關(guān)鍵在“回歸”
讀懂了孩子的困境，第三年的成長(zhǎng)，更多是在專業(yè)上的“深耕”與突圍，也讓我愈發(fā)清晰破解錢(qián)學(xué)森之問(wèn)的方向。這時(shí)候的我，不再滿足于“把課上好”，而是開(kāi)始深入踐行蔡元培“養(yǎng)成人格”的教育理念，著力守護(hù)孩子的想象力，踐行愛(ài)因斯坦的教育啟示，思考“如何讓教育回歸育人本質(zhì)”。我主動(dòng)報(bào)名參加學(xué)校的教研項(xiàng)目，和同事們一起探討如何減少無(wú)效刷題，借鑒蘇州六中“科藝融創(chuàng)”的教學(xué)思路，增加科技創(chuàng)新、文體活動(dòng)等多元課程——這些課程既是蔡元培“五育并舉”思想的當(dāng)代實(shí)踐，旨在從體魄、智力、品德、美感等多方面培育學(xué)生人格，更是呵護(hù)想象力、激發(fā)創(chuàng)新力的重要載體，讓學(xué)生在實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)知識(shí)與想象的融合；利用課余時(shí)間學(xué)習(xí)先進(jìn)的教育理念，嘗試將項(xiàng)目式學(xué)習(xí)、分層教學(xué)等方法融入課堂，讓每個(gè)學(xué)生都能在自己的節(jié)奏里進(jìn)步，而不是被單一的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)裹挾，從而呵護(hù)其獨(dú)特的人格特質(zhì)與想象天賦。要知道，愛(ài)因斯坦本人正是通過(guò)“追光思想實(shí)驗(yàn)”構(gòu)建相對(duì)論，用想象力突破了當(dāng)時(shí)的知識(shí)邊界，這恰恰證明了：杰出人才的成長(zhǎng)，從來(lái)不是標(biāo)準(zhǔn)化培養(yǎng)的結(jié)果，而是個(gè)性化潛能的充分釋放。
這一年，我還第一次參加了區(qū)級(jí)教學(xué)比賽，選題沒(méi)有選應(yīng)試技巧，而是選了“如何呵護(hù)學(xué)生的好奇心與想象力”——好奇心與想象力正是健全人格的重要組成部分，既是蔡元培教育思想中極為珍視的品質(zhì)，更是愛(ài)因斯坦強(qiáng)調(diào)的創(chuàng)新源泉，更是杰出人才成長(zhǎng)的核心素養(yǎng)。從選題、備課到磨課，我融入了“假設(shè)情境推演”“跨學(xué)科創(chuàng)意實(shí)踐”等環(huán)節(jié)，前前后后修改了幾十次課件，熬了無(wú)數(shù)個(gè)夜晚，只為呈現(xiàn)一堂真正以學(xué)生為中心、以人格培育和想象力守護(hù)為導(dǎo)向的課。最終獲得比賽二等獎(jiǎng)時(shí)，我深刻體會(huì)到：錢(qián)學(xué)森之問(wèn)之所以懸而未決，不是因?yàn)槲覀內(nèi)狈逃裏崆椋且驗(yàn)槲覀冮L(zhǎng)期陷入“分?jǐn)?shù)政績(jī)”的誤區(qū)，把教育簡(jiǎn)化為“知識(shí)傳遞”，卻忽略了“人格養(yǎng)成”與“創(chuàng)新培育”這兩個(gè)核心。也是這一年，我開(kāi)始撰寫(xiě)教學(xué)反思和論文，呼吁打破“單一成功觀”與“標(biāo)準(zhǔn)答案桎梏”，為學(xué)生的多元發(fā)展和想象空間爭(zhēng)取空間。我深知自己的力量微薄，但我愈發(fā)堅(jiān)信：破解錢(qián)學(xué)森之問(wèn)，需要每一位教育者堅(jiān)守育人初心，以“養(yǎng)成人格”為旨?xì)w，以守護(hù)想象力為己任，對(duì)抗功利化的教育洪流。
回望這3年：錢(qián)學(xué)森之問(wèn)的答案，藏在每一次教育覺(jué)醒里
如今再回望這3年的成長(zhǎng)歷程，沒(méi)有驚天動(dòng)地的成就，只有一步一個(gè)腳印的覺(jué)醒。那些曾讓我焦慮的分?jǐn)?shù)排名，那些孩子無(wú)助的眼淚，那些深夜的反思，都讓我愈發(fā)清晰：錢(qián)學(xué)森之問(wèn)的答案，從來(lái)不在別處，就在我們的課堂上、在我們的教育理念里。教育的本質(zhì)正如蔡元培所言，是“養(yǎng)成人格”，是培養(yǎng)有血肉、有靈性、有品德、有擔(dān)當(dāng)?shù)膫€(gè)體生命，而不是制造標(biāo)準(zhǔn)化的“分?jǐn)?shù)機(jī)器”；魯迅“救救孩子”的吶喊，正是對(duì)偏離這一本質(zhì)的教育的沉痛警醒——如果連孩子的天性都被壓抑，何談杰出人才的成長(zhǎng)；而愛(ài)因斯坦“想象力比知識(shí)更重要”的論斷，則提醒我們：知識(shí)的傳遞只是教育的基礎(chǔ)，想象力的培育才是教育的升華，也是杰出人才突破創(chuàng)新的核心動(dòng)力。傅國(guó)涌先生曾說(shuō)，只有立足于立人之本的教育才有望成為立國(guó)之本，如果不從立人入手，這樣的教育注定只是豆腐渣。而錢(qián)學(xué)森之問(wèn)之所以過(guò)去多年仍沒(méi)有答案，恰恰是因?yàn)槲覀兊慕逃龑?shí)踐中，“立人”的根基不夠牢固，“創(chuàng)新”的土壤不夠肥沃。更值得警惕的是，如今部分大學(xué)生3分鐘沒(méi)有思路就求助AI，作品“AI味”越來(lái)越濃，這種思維惰性的背后，正是基礎(chǔ)教育階段想象力培育的缺失，也讓錢(qián)學(xué)森之問(wèn)的破解更顯迫切。
錢(qián)學(xué)森先生的疑問(wèn)，是對(duì)中國(guó)教育的殷切期盼，也是對(duì)每一位教育者的時(shí)代拷問(wèn)。百年前，魯迅以筆為刃，吶喊“救救孩子”；蔡元培以行踐言，倡導(dǎo)教育要“養(yǎng)成人格”；愛(ài)因斯坦以智為燈，昭示“想象力比知識(shí)更重要”。今天，教育內(nèi)卷、功利化競(jìng)爭(zhēng)依然在消耗著孩子，想象力被標(biāo)準(zhǔn)答案、無(wú)效刷題不斷擠壓的困境仍未根本改變，這正是錢(qián)學(xué)森之問(wèn)懸而未決的核心原因。作為一線教師，我們或許無(wú)法改變整個(gè)教育生態(tài)，但可以在自己的課堂上，以三位先驅(qū)的思想為指引，用行動(dòng)探尋錢(qián)學(xué)森之問(wèn)的答案：多一份包容，呵護(hù)孩子的獨(dú)特人格與想象天賦；少一份苛責(zé)，避免壓抑其天性與創(chuàng)新萌芽；多一份尊重，培育其獨(dú)立思考能力與探索精神；少一份控制，給予其成長(zhǎng)空間與想象自由；多一份陪伴，滋養(yǎng)其品德修養(yǎng)與心靈成長(zhǎng)；少一份施壓，守護(hù)其心理健康與學(xué)習(xí)熱情。錢(qián)學(xué)森之問(wèn)的破解，從來(lái)不是一蹴而就的工程，而是融入每一堂課、每一次談心、每一份期待中的具體行動(dòng)。教育是一場(chǎng)溫暖的修行，而我們的使命，就是用初心守護(hù)孩子的成長(zhǎng)，培育其健全人格，呵護(hù)其珍貴的想象力，讓更多具有創(chuàng)新精神與杰出潛質(zhì)的孩子脫穎而出，終有一天，給錢(qián)學(xué)森先生一個(gè)滿意的答案。
