作為一名家庭教育指導(dǎo)師，我經(jīng)常遇到父母?jìng)兠碱^緊鎖，無(wú)奈地面對(duì)孩子們的控訴：“這太不公平了！老師怎么能這樣？” 面對(duì)孩子眼中燃燒的正義火焰和滿臉的憤懣，許多家長(zhǎng)的本能反應(yīng)是迅速“滅火”：“學(xué)校有學(xué)校的規(guī)矩，老師也是為你好。” 話音落下，往往伴隨著孩子更深的沉默或更激烈的反抗——一扇本可溝通的心門(mén)，在“正確”的道理前關(guān)上了。
今天，我想分享一個(gè)或許不同的視角：當(dāng)孩子喊出“不公”，這并非麻煩的噪音，而是家庭教育走向深水區(qū)的重要契機(jī)。教會(huì)孩子理解并應(yīng)對(duì)世界上客觀存在的“不合理”，恰恰是賦予他們內(nèi)心力量的關(guān)鍵一步。 這里的“理解”，絕非懦弱的屈服，而是培養(yǎng)一種深刻的洞察、從容的適應(yīng)與堅(jiān)韌的創(chuàng)造力。
這背后，關(guān)乎一個(gè)核心命題：我們的孩子，將如何與這個(gè)并不總能如己所愿的世界相處？
我曾遇到一個(gè)叫志博的男孩。十歲的他在校園里像只緊張的小刺猬，易怒，常為小事與同學(xué)沖突。他的父母起初不斷告誡“要守紀(jì)律”“聽(tīng)老師話”，卻收效甚微。轉(zhuǎn)機(jī)出現(xiàn)在他的班主任身上。這位老師沒(méi)有批評(píng)說(shuō)教，而是運(yùn)用了薩提亞模式的溝通理念：放下評(píng)判，關(guān)注行為背后的冰山。她默默觀察，發(fā)現(xiàn)志博的“攻擊性”背后，是害怕被忽視、渴望被接納的強(qiáng)烈呼喊。她開(kāi)始有意識(shí)地陪伴他，在他急躁時(shí)給予一個(gè)平靜的眼神，在他孤立時(shí)邀請(qǐng)他加入小組。沒(méi)有長(zhǎng)篇大論，只有持續(xù)的“看見(jiàn)”與“在場(chǎng)”。漸漸地，志博緊繃的脊背放松了，他看向老師的眼神里，有了依賴與信任。他的父母在老師的指導(dǎo)下也開(kāi)始轉(zhuǎn)變，從“強(qiáng)勢(shì)糾錯(cuò)”轉(zhuǎn)向“嘗試?yán)斫狻薄＿@個(gè)案例的起點(diǎn)，無(wú)關(guān)規(guī)則對(duì)錯(cuò)，而在于：接納情緒，與之并肩，而非對(duì)立說(shuō)教。 正如薩提亞所強(qiáng)調(diào)，高自我價(jià)值感，是一切積極改變的基礎(chǔ)。
然而，更多父母在面對(duì)外界的不合理要求或待遇時(shí)，會(huì)下意識(shí)地充當(dāng)起“合理化”的解釋者。我曾接觸過(guò)一個(gè)初三女孩。她因體型偏胖，在跑操時(shí)遭到同學(xué)持續(xù)的嘲笑。她鼓起勇氣告訴班主任，但老師只是輕描淡寫(xiě)地說(shuō)了句“別理他們”。委屈與憤怒之下，她求助母親。母親來(lái)到學(xué)校，經(jīng)過(guò)交涉，嘲笑她的同學(xué)道了歉。事情看似解決了，但女孩內(nèi)心的創(chuàng)傷并未愈合。她依然憤怒，對(duì)班主任的冷漠耿耿于懷。這時(shí)，母親卻說(shuō)：“老師管理那么多學(xué)生也不容易，總體是為你好，怕你們矛盾激化。過(guò)去就算了。” 女孩瞬間崩潰，她覺(jué)得最后的依仗也倒戈了，于是開(kāi)始拒絕上學(xué)。
這位母親的“合理化”，本質(zhì)是一種忽視孩子真實(shí)感受的溝通姿態(tài)。她或許以為這是在教導(dǎo)孩子“寬容”與“適應(yīng)”，卻不知，這恰恰剝奪了孩子情緒被確認(rèn)、公正被捍衛(wèi)的核心體驗(yàn)，剝奪著她建立健康自我價(jià)值的契機(jī)。
從積極心理學(xué)的視角看，一個(gè)能夠安全表達(dá)所有情緒（包括憤怒與悲傷）的家庭，才是孩子形成積極解釋風(fēng)格、構(gòu)建心理韌性的關(guān)鍵。父母，首先需要成為孩子情感上毋庸置疑的“安全港灣”。
那么，不急于“合理化”，我們?cè)撛趺醋觯亢诵脑谟谇逦鷧^(qū)分“理解”與“認(rèn)同”。理解，是認(rèn)知層面的洞察，明白對(duì)方行為可能的緣由或處境；認(rèn)同，則是情感與價(jià)值觀上的贊同。我們可以不認(rèn)同，但可以先嘗試?yán)斫狻?/span>
例如，當(dāng)孩子抱怨“老師非得要求課間提前五分鐘回教室，太不公平了！”時(shí)，智慧的回答可能是：“媽媽理解你的不開(kāi)心，寶貴的休息時(shí)間被占用，確實(shí)讓人懊惱。（先共情，接納情緒）我猜老師這么做，可能是擔(dān)心大家玩得太興奮，上課遲到或跑鬧中出安全事故，這是他的責(zé)任所在。（嘗試?yán)斫鈱?duì)方立場(chǎng)，分析可能原因）你的感受是真實(shí)的，他的考量也有他的道理。（把“人”和“問(wèn)題”分開(kāi)，呈現(xiàn)復(fù)雜性）”
這種方法，源于正面管教的核心理念——和善與堅(jiān)定并行。和善，在于尊重孩子的感受；堅(jiān)定，在于不回避規(guī)則與現(xiàn)實(shí)的客觀存在。這讓孩子感到，父母是和他一起分析問(wèn)題、面對(duì)世界的戰(zhàn)友，而非冷漠的裁判或權(quán)威的復(fù)讀機(jī)。
當(dāng)孩子的情緒被充分接住后，我們才能引導(dǎo)他進(jìn)行更深入的“換位思考”。這不是教他委屈求全，而是培養(yǎng)一種高級(jí)的思維策略與心理靈活性。我們可以平和地探討：“你看，班主任要面對(duì)幾十個(gè)想法各異的同學(xué)，確保集體秩序和安全是他首要的壓力。統(tǒng)一發(fā)型的規(guī)定，在他來(lái)看，或許是減少無(wú)謂比較、聚焦學(xué)習(xí)、維持集體表象此處疑似有誤可能為集體形象最直接的辦法。” 這樣的引導(dǎo)，目的不是讓孩子違心接受“規(guī)定很好”，而是幫助他看見(jiàn)：現(xiàn)實(shí)世界的決策，常常是多方訴求、有限資源與復(fù)雜情境博弈的結(jié)果，鮮少是非黑即白的簡(jiǎn)單對(duì)錯(cuò)。這種思維訓(xùn)練，能極大地拓寬孩子的認(rèn)知格局與心胸。恰如中國(guó)古老的智慧所言：“君子和而不同”，我們可以在保持獨(dú)立判斷的同時(shí)，理解并尊重差異的存在。
思維格局打開(kāi)后，關(guān)鍵在于行動(dòng)層面的轉(zhuǎn)化：培養(yǎng)孩子“在約束中創(chuàng)造可能”的能力。我們可以發(fā)起一場(chǎng)家庭頭腦風(fēng)暴：“既然這個(gè)規(guī)定暫時(shí)無(wú)法改變，我們可以一起想想，如何在其中找到一點(diǎn)屬于自己的小確幸？比如，挑選一款有特色又不張揚(yáng)的發(fā)繩或發(fā)卡？或者，我們把對(duì)‘形式’的較真，轉(zhuǎn)化為對(duì)‘內(nèi)容’的追求，比如在球場(chǎng)上跑得更快，在辯論賽里說(shuō)得更精彩？” 這個(gè)過(guò)程，正是在激發(fā)孩子的創(chuàng)造性解決問(wèn)題的能力和內(nèi)在的抗逆力。
積極心理學(xué)告訴我們，擁有成長(zhǎng)型思維的孩子，更傾向于將挑戰(zhàn)視為學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)的機(jī)會(huì)。當(dāng)他們通過(guò)自己的思考與嘗試，哪怕只是取得微小的突破，體驗(yàn)到那種“我能夠影響我的環(huán)境”的掌控感時(shí)，自信與力量便會(huì)悄然滋長(zhǎng)。這正契合了《周易》中的精神：“天行健，君子以自強(qiáng)不息”。
教育的終極目標(biāo)，從來(lái)不是為孩子打造一個(gè)無(wú)菌的、絕對(duì)公平的溫室，而是賦予他們一副結(jié)實(shí)的“心理鎧甲”和一套靈活的“生存工具”——即使面對(duì)風(fēng)雨、遭遇不公，也能保持內(nèi)心敞亮，找到前行的路徑。
所以，當(dāng)孩子下一次帶著怒氣沖到你面前，高喊“這太不公平了！”時(shí)，愿你能先蹲下來(lái)，給他一個(gè)扎實(shí)的擁抱，看著他的眼睛說(shuō)：“我聽(tīng)到了，這一定讓你非常生氣和難過(guò)。謝謝你告訴我。來(lái)，我們一起聊聊，這件事除了讓人煩，還能給我們帶來(lái)什么不一樣的思考。”
請(qǐng)家長(zhǎng)們銘記：面對(duì)孩子的“公平之困”，急于辯解和說(shuō)教往往是最無(wú)效的。嘗試運(yùn)用薩提亞的看見(jiàn)、積極心理學(xué)的賦能、正面管教的并行，去引導(dǎo)、去對(duì)話、去共同探索，遠(yuǎn)比任何蒼白的道理更有力量。
我們要教會(huì)孩子的，并非對(duì)每一個(gè)“不合理”都怒目相向，也非麻木不仁地全盤(pán)接受。而是一種深刻的清醒與堅(jiān)韌的態(tài)度——在認(rèn)識(shí)生活的復(fù)雜真相后，依然能夠滿懷熱情，創(chuàng)造屬于自己的、積極的人生意義。
